حوزهٔ امکانات

         تصميم‌گيرى واقع‌بينانه مستلزم آن است که اجراى آن امکان‌پذير باشد. بدين جهت لازم است که حوزهٔ امکانات و مقدورات را بشناسيم. بنابر عقيدهٔ بعضى از استادان، حوزهٔ امکانات از تلاقى دو مجموعهٔ منابع و موانع ايجاد مى‌شود. اين عقيده در نمودار (تجسم مدلى که حوزهٔ امکانات را محل تلاقى دو مجموعه منابع و موانع مى‌پندارد) مجسم شده است. بعضى ديگر از استادان عقيده دارند که حوزهٔ امکانات از تلاقى سه مجموعه به‌وجود مى‌آيد. اين سه مجموعه که در نمودار (تجسم مدلى که حوزه امکانات را محل تلاقى سه مجموعه توقعات - نيازها، منابع - موانع، و راه‌بردها - اولويت‌ها مى‌پندارد.) نشان داده شده‌اند عبارتند از:

- مجموعهٔ توقعات و نيازها.

- مجموعهٔ منابع و موانع.

- مجموعهٔ راه‌بردها و اولويت‌ها.

           دو مدل بالا هر دو معقول هستند و مفهوم حوزهٔ امکانات را مى‌رسانند؛ ولى در هر دو مدل، از نظر چگونگى تجسم مفهوم، نقطهٔ ضعفى ديده مى‌شود؛ بدين معنى که تغيير حوزهٔ امکانات را به‌درستى توجيه نمى‌کنند. مجموعه‌هاى توقعات و نيازها، منابع و موانع و راه‌بردها و اولويت‌ها ثابت و يکسان نيستند و در طول زمان تغيير مى‌کنند. طبعاً، تغيير هر يک از آنها در محدودهٔ امکانات و مقدورات منعکس مى‌شود و آن را تغيير مى‌دهد. اين‌گونه تغييرات را نمى‌توان در دو مدل بالا به‌درستى نشان داد؛ مثلاً در مدل نمودار (تجسم مدلى که حوزهٔ امکانات را محل تلاقى دو مجموعه منابع و موانع مى‌پندارد)، اگر بر فرض از موانع و محدوديت‌ها کاسته شود و دايرهٔ آن کوچک‌تر شود، حوزهٔ امکانات نيز به‌نظر مى‌آيد که تنگ‌تر مى‌شود. تجسم مدلى که حوزهٔ امکانات را محل تلاقى دو مجموعه منابع و موانع مى‌پندارد.

          حال آنکه چنين تجسمى معقول نيست. اگر منابع ثابت باشد، هر قدر از موانع و محدوديت‌ها کاسته شود، بر وسعت دامنهٔ امکانات و مقدورات افزوده مى‌گردد. هم‌چنين در مدل نمودار (تجسم مدلى که حوزه امکانات را محل تلاقى سه مجموعه توقعات - نيازها، منابع - موانع، و راه‌بردها - اولويت‌ها مى‌پندارد.)، اگر بر فرض دايره توقعات - نيازها بزرگ‌تر شود، چنين به‌نظر مى‌رسد که حوزهٔ امکانات نيز بايد وسيع‌تر گردد.

         تجسم مدلى که حوزه امکانات را محل تلاقى سه مجموعه توقعات - نيازها، منابع - موانع، و راه‌بردها - اولويت‌ها مى‌پندارد.

            علاوه بر اين، در مدول نمودار (تجسم مدلى که حوزه امکانات را محل تلاقى سه مجموعه توقعات - نيازها، منابع - موانع، و راه‌بردها - اولويت‌ها مى‌پندارد.)، مجموعه راه‌بردها - اولويت‌ها مجزا و جدا از مجموعه توقعات - نيازها و مجموعه منابع - موانع نشان داده شده است و اين توهم را ايجاد مى‌کند که راه‌بردها و اولويت‌ها از توقعات و خواست‌ها و هم‌چنين از منابع و محدوديت‌ها مستقل است. هيچ‌يک از اين دو تجسم ذهنى صحيح و معقول نيست. گاهى اوقات نيز اين سؤال پيش مى‌آيد که چه چيزى ايجاب مى‌کند دايره‌هايى که در مدل‌هاى مزبور کشيده شده با يکديگر تلاقى کنند؟ اگر دايره‌هاى مزبور تلاقى نکنند، تکليف حوزهٔ امکانات چيست؟

           براى رفع توهمات بالا، شايد بهتر آن باشد که حوزهٔ امکانات را در نمودار (تجسم مدلى که حوزهٔ امکانات را در حد فاصل بين مجموعهٔ منابع و مجموعهٔ موانع مى‌پندارد.) نشان دهيم، در اين مدل، سه دايرهٔ متحدالمرکز به شکل دايره‌هاى رشد درخت، نشان داده شده است که اشعه‌اى به مانند خط اثر آوندها آنها را قطع کرده و قطاع‌هايى ساخته است. سه دايرهٔ مزبور معرف سه مجموعه هستند:

- مجموعهٔ توقعات، نيازها، خواست‌ها و انتظارات فردى و اجتماعي.

- مجموعهٔ منابع مادي، مالي، علمي، فنى و انساني.

- مجموعهٔ موانع و محدوديت‌ها.

تعيين هدف‌هاى آموزش و پرورش

            تعيين هدف، حساس‌ترين و به اعتبارى مشکل‌ترين مسئلهٔ برنامه‌ريزى آموزش و پرورش است؛ زيرا آموزش و پرورش فعاليتى است که بنيادى که در حيات سايس، اقتصادي، اجتماعى و فرهنگى اجتماع منعکس مى‌شود و اثر غير قابل برگشت مى‌گذارد. رشد، ترقي، و کمال و تعالى انسان‌ها و اجتماع به نوع آموزشى که افراد، چه در مدرسه و چه در خارج از آن، مى‌بينند بستگى دارد. اگر کيفيت و کميت آموزش خوب باشد زمينه‌اى لازم براى پيشرفت و تعالى فراهم مى‌آورد و اگر بد باشد موجب انحطاط و عقب‌ماندگى مى‌شود. بنابراين، هدف‌هاى آموزش و پرورش بايد با بينشى عميق و وسيع تعيين شوند.

          آخرين عبارت بالا ضمن آنکه خيلى چيزها مى‌گويد، عملاً هيچ چيز نمى‌گويد؛ زيرا منظور آن به‌طور دقيق مشخص نيست. هر کسى از ظن خود مى‌تواند براى آن تعبير و تفسير و معنايى بتراشد. اگر بخواهيم مفهوم عبارت مزبور را پياده کنيم بايد مفهوم بينش‌مندى را بشکافيم و روشن کنيم.

           منظور از وسعت و عمق بينش در تعيين هدف‌هاى آموزش و پرورش اين است که فقط يک نوع خواست، يک مقطع زمانى معين، و يک ديدگاه اکتفا نکنيم. هم انتظارات سياسى و اقتصادى را در نظر بگيريم، هم خواست‌هاى اجتماعي، ارتباطى فرهنگى را، هم به نيازهاى زمان حال توجه کنيم، هم به مقتضيات آينده دور و نزديک، هم به پرورش اجتماعى بپردازيم، هم به رشد و کمال فرد و آزاد سازى انسان، هم نيازهاى مادى را تأمين کنيم، هم احتياجات معنوى را، هم از ديدگاه دانش و فن خواست‌ها را بسنجيم، هم از نظرگاه فلسفه اجتماعى و اخلاقى و ...

           توضيحات بالا هر چند منظور از بينش‌مندى را در تعيين هدف‌هاى آموزشى تا حدى تشريح مى‌کند و تفهيم آن را آسان‌تر مى‌سازد، ولى کافى نيست. هر يک از مفاهيم بالا بايد به نوبهٔ خود به اجزاء دقيق و روشن و ملموس‌ترى تجزيه و تشريح شود؛ مثلاً، وقتى مى‌گوئيم هدف‌هاى آموزش و پرورش بايد خواست‌هاى اجتماعي، ارتباطى و فرهنگى را در برگيرد، لازم است که هر يک از اين گروه خواست‌ها را دقيقاً روشن سازيم و ارتباط هر يک را با برنامه‌هاى آموزشى که در سطوح مختلف اجراء مى‌شود، معين کنيم.

            بسيارى از اوقات، هدف‌هاى آموزش و پرورش مانند عبارتى که در بالا تشريح و شکافته شد، کلى بيان مى‌شود، و بدين جهت گنگ و مبهم به‌نظر مى‌رسد؛ مثلاً، يکى از هدف‌هاى کلى آموزش و پرورش که اکثراً در قالب جملات مختلف بيان مى‌شود اين است که شاگردان را افراد مفيدى براى جامعه بار آورد. چنين هدفي، ضمن آنکه دهان پُرکن و چشم‌گير است، به درد برنامه‌ريز نمى‌خورد، مگر آنکه خصوصيات فرد مفيد براى جامعه مشخص شود، و معيارها و ضوابط شناسايى خصوصيات مزبور، هم‌چنين راه‌هاى پرورش آن صفات معلوم گردد.

           به‌طور کلي، موضوع هدف‌هاى آموزش و پرورش موضوعى است بنيادى که در مباحث مختلف از قبيل فلسفهٔ آموزش و پرورش، اصول و مبانى آموزش و پرورش، سير تحول و توسعهٔ آموزش و پرورش، برنامه‌ريزى مواد درسي، ارزشيابى آموزش و پرورش، نوسازى و اصلاح آموزش و پرورش، و برنامه‌ريزى آموزش و پرورش مورد گفتگو و تجزيه و تحليل قرار مى‌گيرد.

آرمان‌هاى ملى آموزش و پرورش

            آرمان‌هاى ملى آموزش و پرورش از فرهنگ ملى ريشه مى‌گيرند و هدف‌هاى سياسي، اقتصادى و اجتماعى ويژه هر کشور را دنبال مى‌کنند؛ مثلاً، هدف شهروندى و ميهن‌پرستى ضمن آنکه يک هدف عمومى است، در هر کشورى رنگ سياسى و فرهنگى خاص آن کشور را به‌خود مى‌گيرد. در يکى تکيه بر اشاعه مرام سياسى سوسياليستى است؛ در يکى ديگر، حفظ و تقويت مبانى حکومت دموکراسي؛ در يکى تکيه بر تعليمات مذهبى و ارزش‌ها و اخلاقيات عيسوى است؛ در يکى ديگر، پيروى از تعاليم عاليه اسلامي؛ در بعضى تکيه بر احياء فرهنگ و ارزش‌هاى ملى آفريقايى است؛ در برخي، تقويت مبانى فرهنگ ملى و جها‌ن‌بينى خاص کشورهاى آسيايي.

                به‌طور کلي، آرمان‌هاى ملى آموزش و پرورش از نظر بُعد زمان، جزء هدف‌هاى دوررس به‌شمار مى‌روند، از نظر بُعد سياست ملي، هدف‌هاى نهايى و کمال مطلوب آمال ملى را مشخص مى‌سازند، و از نظر برنامه‌ريزى به منزلهٔ رهنمودى براى تعيين و تبيين رسالت و مأموريت سيستم آموزش و پرروش به‌کار مى‌روند.

وظائف پاره سيستم‌هاى آموزش و پرورش

           وظائف پاره‌سيستم‌هاى آموزش و پرورش مبين هدف‌هائى هستند که هر يک از اعضاء يا بخش‌هاى عمدهٔ سيستم آموزش و پرورش بر عهده دارد. مانند هدف‌هاى تعليمات ابتدائي، هدف‌هاى تعليمات دورهٔ راهنمائي، هدف‌هاى تعليمات دورهٔ متوسطه، هدف‌هاى دوره‌هاى دانشگاهي، هدف‌هاى تعليمات غير رسمي، و امثال آنها.

          اين قبيل هدف‌ها در داخل سيستم کل آموزش و پرورش تعيين مى‌شوند و از هدف‌هاى سيستم ريشه مى‌گيرند. از نظر بُعد زمان، جزء هدف‌هاى ميان مدت به‌شمار مى‌روند. از نظر بُعد اختيار توسط مقامات و مراجع تصميم‌گيرى و رهبرى داخلى سيستم آموزش و پرورش چون شوراهاى عالى آموزش و برنامه‌ريزى تعيين مى‌شوند، و از نظر برنامه‌ريزي، به‌عنوان هدف‌هاى مشخص برنامه تلقى مى‌گردند و بدين جهت بايد دقيق و مشخص باشند. هدف‌هايى چون: ريشه‌کن کردن بى‌سوادي، تأمين آموزش ابتدائى براى تمام گروه سنى اطفال مربوط، آموختن لااقل يک حرفه و فن به تمام دانش‌آموزان دبيرستاني، و متعادل ساختن رشد و توسعهٔ آموزش عالى با توسعه و عمران منطقه‌اى و امثال آنها جزء اين طبقه از هدف‌ها به‌شمار مى‌روند.

           بيان کردن هدف‌ها، به ترتيبى که در بالا عنوان شده‌اند، براى برنامه‌ريزى کافى نيستند؛ مثلاً، هدف ريشه‌کَن کردن بى‌سوادى ضمن آنکه از نظر کميت کار، و کم و بيش مشخص بودن نتيجه محصول عمل، روشن و قابل اندازه‌گيرى است، ولى فقط يک بُعد مقصد را نشان مى‌دهد. براى اينکه هدف مزبور به‌صورت هدف برنامه درآيد بايد لااقل سه‌بُعد ديگر به آن اضافه شود، به قرار زير:

- بُعد کيفيت، به مفهوم اينکه چه نوع سواد و چه سطحى از سواد مورد نظر است.

- بُعد زمان، به مفهوم اينکه ريشه‌کَن کردن بى‌سوادى به چه سرعتى پيشرفت بايد کند و در چه فاصلهٔ زمانى به نتيجه مطلوب برسد.

- بُعد اجرائي، به مفهوم اينکه ريشه‌کن کردن بى‌سواد مستلزم فراهم آوردن چه موجبات و تمهيداتى است.

مقاصد اجرائى آموزش و پرورش

            مقاصد اجرائى آموزش و پرورش شامل هدف‌هايى هستند که براى رسيدن به آنها براى فراهم آوردن موجبات اجراء وظايف پاره سيستم‌هاى آموزش و پرورش لازم است؛ مثلاً، تربيت‌ معلم، تربيت مدير، تربيت راهنما و مشاور، تأسيس مدارس، احداث کتابخانه، و تهيهٔ وسايل و منابع و تجهيزات آموزشى جزء اين گروه هدف‌ها مى‌باشند.

            هدف‌ها يا مقاصد اجرائى آموزش و پرورش از نظر بُعد زمان معمولاً جزء هدف‌هاى ميان مدت و کوتاه مدت به‌شمار مى‌روند. از نظر بُعد اختيار، توسط مسؤولان و مديران ارشد اجرايى و دفاتر برنامه‌ريزى داخلى سيستم آموزش و پرورش تعيين مى‌شوند. از نظر برنامه‌ريزي، به‌عنوان هدف‌هاى طرح يا اجزاء برنامه تلقى مى‌گردند.

              هدف‌هاى اجرائى آموزش و پرورش، خود، غايت مقصود نيستند بلکه معرف وسيلهٔ رسيدن به مقصود هستند. در زبان سيستم‌ها هدف‌هاى اجرائى معرف کميت و کيفيت داده‌هاى سيستم و تا حدى چگونگى فراگرد سيستم مى‌باشند. به زبان ساده، هدف‌هاى اجرائى به ما مى‌گويند: مى‌خواهيم چه منابع انسانى (تعداد و نوع معلمان، مديران، و کارکنان آموزشي) آماده کنيم، چه منابع مادى (شامل مدارس، و تأسيسات و تجهيزات) تهيه کنيم، چه منابع مالى (شامل اعتبارات جارى و سرمايه‌اي) به‌دست آوريم، چه منابع فنى (از قبيل کتاب‌ها و وسايل درسى و کمک درسى و اطلاعات فني) فراهم آوريم، و چگونه اين منابع را سازمان دهيم، متشکل سازيم و به‌کار گيريم تا به هدف‌هاى تعليماتى و تربيتى برنامه برسيم.

تعيين محدوده منابع و امکانات

               در سال‌هاى اخير دامنهٔ نيازها و خواست‌هاى آموزشى بسيار گسترش پيدا کرده و ميزان تقاضاها به‌شدت افزايش يافته است، به حدى که بين توقعات آموزشى اجتماع و عملکرد آموزش و پرورش شکاف عميقى ايجاد گشته، و بحرانى در سطح جهانى به‌وجود آمده است.

چرا تمام انتظارات و تقاضاهاى آموزشى اجتماع برآورده نمى‌شود؟

پاسخ به سؤال بالا را بايد در مجموعهٔ منابع و موانع يا مقدورات و محدوديت‌هاى آموزش و پرورش جستجو کرد.

 

مدل های برنامه ریزی آموزش و پرورش

 

مدل های پیش بینی کننده و تشریح کننده

           مدل‌هاى برنامه‌ريزى معمولاً به‌صورت فرمول‌هاى رياضى ساخته مى‌شوند که در آنها ارتباط بين متغيرها يا عوامل مختلف کاملاً مشخص شده است؛ مثلاً، براى محاسبه جمعيت آينده ممکن است از سه مدل شماره ۱، ۲، ۳ به‌شرح زير استفاده کرد:

مدل 1 :                + r) t1)  Po  Pn =

مدل۱، بر اساس معادلهٔ ربح مرکب بنا شده است و پيش‌فرض آن اين است که افزايش جمعيت در آينده نيز مانند گذشته نزديک خواهد بود. متغيرهاى اين مدل به‌شرح زير هستند:

 Pn  = جمعيت سال مقصد يا سال (n)

Po   = جمعيت سال مبداء يا سال (o)

 = r  نرخ متوسط ساليانه رشد جمعيت

فاصلهٔ زمانى بين سال مبداء و سال مقصد، بر حسب تعداد سال = t در اين مدل، براى محاسبهٔ نرخ متوسط ساليانهٔ رشد جمعيت مى‌توان از فرمول زير استفاده کرد:

(۱+r) = t۱√ (p۲ / p۱)                                                                                             

معادله 1 )

t۱ = فاصلهٔ زمانى بين دو سرشمارى

p۲ = تعداد جمعيت در سرشمارى اخير

p۱ = تعداد جمعيت در سرشمارى ماقبل آخر

مدل 2 :                          

Px = a + b+ cx۲

   در مدل ۲، افزايش جمعيت نه به صورت خطى بلکه به‌صورت منحنى خاصى فرض شده است و متغيرهاى آن عبارتند از:

= Px تعداد جمعيت در X سال پس از سال مبداء

 =aعداد جمعيت در سال مبداء

 =xفاصلهٔ زمانى از سال مبداء بر حسب تعداد سال

            براى استفاده از اين مدل بايد آمار جمعيت سه سرشمارى گذشته در دست باشد که با کمک آنها بتوان ضرايب  b و c را محاسبه کرد. نحوهٔ محاسبه ضرايب مزبور به‌شرح زير است:

 

(معادله ۲):

(x = ۰)

جمعيت سال ۱۳۳۵ = a

(معادله ۳):

(x = ۱۰)

جمعيت سال ۱۳۴۵ = a + ۱۰b + ۱۰۰c

(معادله ۴):

(x = ۲۰)

جمعيت سال ۱۳۵۵ = a + ۲۰b + ۴۰۰c

 

          مثلاً اگر آمار سه سرشمارى در سال‌هاى ۱۳۳۵، ۱۳۴۵، ۱۳۵۵ در دست باشد با گذاشتن ارقام مربوط به جمعيت سال‌هاى مزبور در سه فرمول بالا مى‌شود ضرايب a , b , c را محاسبه کرد. پس از به‌دست آمدن ضرايب مزبور، مى‌توان جمعيت نوبت سرشمارى بعد را، مثلاً در سال ۱۳۶۵، با کمک فرمول زير محاسبه کرد و تخمين زد:

معادله 5 :

جمعيت سال ۱۳۶۵ = a + ۳۰b + ۹۰۰c

مدل 3 :

y = K / 1+e(a+bx)

 

           در اين مدل که به نام منحنى رشد پرل - ريد (Pearl -Reed) ناميده مى‌شود، y معرف جمعيت سال مقصد، و x معرف فاصلهٔ زمانى يا تعداد سال، بين سال مبداء و سال مقصد است. استفاده از اين مدل مستلزم استفاده از آمار ۹ سرشمارى مى‌باشد؛ زيرا، محاسبهٔ ضرايب k , a , b بر پايهٔ حد متوسط ارقام ۹ سرشمارى گذاشته شده است. مدل‌هاى ديگرى نيز از قبيل منحنى رشد گمپرتز (Gompertz) يا يول (Yule) براى محاسبه و تخمين جمعيت وجود دارد که کم و بيش آينده را بر اساس روند گذشته پيش‌بينى مى‌کنند.

در برنامه‌ريزى آموزش و پرورش، مدل‌سازى به دو منظور انجام مى‌شود:

۱. پيش‌بينى آينده.

۲. تشريح و شناخت ارتباطات عوامل دست‌اندرکار.

سه مدلى که در بالا مثال زده شدند، از نوع پيش‌بينى کننده هستند.

ميزان صحت و قابليت اعتبار اين قبيل مدل‌ها محدود و کم است؛ مثلاً، اگر مدل ۲ را براى پيش‌بينى جمعيت سال‌هاى دور به‌کار بريم، چه بسا عددى که به‌دست مى‌آوريم با واقعيت فاصلهٔ زيادى پيدا مى‌کند. روى هم‌رفته، مدل‌هاى پيش‌بينى کننده در شرايطى که تغيير و تبديل تند و شديد رخ نمى‌دهد و امور کم و بيش به روال و روند گذشته مداومت دارند، هم‌چنين در فواصل زمانى نسبتاً کوتاه، قابل استفاده هستند. ولى در شرايطى که اجتماع در حال تغيير و دگرگونى سريع و شديد باشد، هم‌چنين در فواصل زمانى زياد، چندان قابليت اعتبار ندارند. گذشته از آن، برنامه‌ريز فقط به پيش‌بينى آينده نياز ندارد، بلکه بايد عواملى را که در به‌وجود آوردن آيندهٔ پديده مورد نظر دخالت دارند نيز بشناسد و چگونگى تأثير و نفوذ آنها را بداند. بدين جهت به مدل‌هايى نياز دارد که به تشريح عمل و نفوذ عوامل دست‌اندرکار بپردازد؛ مثلاً، در مورد پيش‌بينى جمعيت، به مدل‌هايى نياز است که عواملى را که روى ميزان توالد و تناسل، مرگ و مير و مهاجرت دخالت دارند مشخص سازد و تغييرات آنها را اندازه‌گيرى کند و بر اساس آن، جمعيت آينده را پيش‌بينى کند. اين قبيل مدل‌ها را مدل‌هاى تشريح کننده مى‌نامند.

           در برنامه‌ريزي، آموزش و پرورش به مدل‌هايى نياز دارد که هم به تشريح و شناخت عوامل دست‌اندرکار و چگونگى تأثير و نفوذ آنها بپردازد، هم به پيش‌بينى آينده کمک کند. متأسفانه مدل‌هاى موجود هنوز به اين درجه از تکامل نرسيده‌اند و اکثراً يا از نوع پيش‌بينى کننده هستند يا تشريح کننده. اصولاً، به موجب بررسى چيريکوز و ويلر (Chirikos and Wheeler)، تا سال ۱۹۶۸ فقر محسوسى در زمينهٔ مدل‌هاى برنامه‌ريزى آموزش و پرورش وجود داشته است. ولى بررسى‌هاى محققان ديگر از جمله جانستون (Johnstone) نشان مى‌دهد که در سال‌هاى اخير پيشرفت‌هاى شايان توجهى در زمينهٔ مدل‌سازى براى برنامه‌ريزى آموزش و پرورش حاصل شده است.