روش تدريس ( 3 )

   روش سخنراني

اين روش که سابقه اي طولاني در نظامهاي آموزشي دارد به ارائه مفاهيم به طور شفاهي از طرف معلم و يادگيري آنها از طريق گوش کردن و يادداشت برداشتن از طرف شاگرد مي پردازد. در اين روش يک نوع يادگيري و رابطه ذهني بين معلم و شاگرد ايجاد مي شود.

  مراحل اجراي روش سخنراني

مرحله اول: آمادگي براي سخنراني
- آمادگي از نظر تجهيزات (آيا در سخنراني از وسايل آموزشي استفاده خواهد شد؟)
- آمادگي عاطفي (آيا من با آسودگي سخنراني مي کنم؟)
- آمادگي از نظر زمان (آيا زمان کافي براي آماده شدن وجود دارد؟)
مرحله دوم: مقدمه سخنراني
1- ايجاد رابطه بين معلم و شاگرد (معلم در ابتداي صحبت با دانش آموزان گپي بزند. لطيفه اي تعريف کند و ...)
2- جلب توجه شاگردان: با فعاليتهايي همچون طرح سوال، بخث و گفتگو، استفاده از وسايل بصري مي توان به اين مهم دست پيدا کرد. در جلب توجه شاگردان، روايت نکات زير مي تواند بسيار مفيد باشد: الف: شناخت علايق و خواسته هاي شاگردان (توجه به عواملي همچون سن، جنس، وضع اجتماعي، اقتصادي و ...)
ب: ايجاد انگيزش (در فرآيند تدريس، بهتر است به شاگرد گفته شود موضوع مشکل ولي قابل فهم و حل مي باشد.)
ج: بيان صريح هدفها و نکات مهم سخنراني
د: استفاده از پيش سازمان دهنده: ارائه پيش سازمان دهنده باعث دسته بندي اطلاعات، حفظ کردن آنها مي شود.
ه) پيش آزمون و فعال کردن آگاهي و اطلاعات شاگردان: آزوبل مي گويد: «يادگرفته هاي قبلي فراگيران مهمترين عامل در يادگيري آنهاست».

مرحله سوم: متن و محتوي سخنراني
1- جامع بودن محتوي: متن سخنراني بايد تمام اهداف آموزشي را در بر داشته باشد. شاگرداني که سخنراني معلمانشان جامعيت بيشتري داشته باشد بهتر ياد مي گيرند.
2- سازماندهي منطقي محتوي: اسکينر معتقد است وقتي مواد آموزشي خوب سازماندهي شوند. يادگيري آسانتر مي شود زيرا سازماندهي قدرت درک مفاهيم را افزايش مي دهد.
3- استقرار توجه شاگردان در طول ارائه محتوي
الف: تغييردادن محرک: تنوع در به کارگيري محرکها سبب بالا رفتن انگيزه يادگيري خواهد شد. بين تنوع در حرکات و حالات چهره معلم و پيشرفت تحصيلي شاگردان، رابطه مستقيم وجود دارد. تغييرات تُن صدا در هنگام صحبت متناسب با موضوع در يادگيري تأثيرگذار است. تحقيقات نشان داده است که رابطه تغيير محرک و پيشرفت تحصيلي در دبستان منفي و در دبيرستان مثبت است.
ب: تغيير کانالهاي ارتباطي: با تعييردادن ارتباط از سمعي به بصري احتمال تغيير مناسب در الگوي رفتاري به وجود مي آيد. بزرگسالان نظام آموزش بصري را بر سمعي ترجيح مي دهند. (استفاده از اسلايد، نمودار، عکس و ساير رسانه هاي بصري)
ج: فعاليت جسمي: يادگيري بايد به صورت فعالانه انجام شود. معلمان مي توانند روش تدريس خود را با امکان درگيري جسمي و فکري شاگردان در روند يادگيري، غني تر سازند. مثلاً با زنگ تفريحهاي کوتاه مدت در بين سخنراني، تکرار پاسخ شاگردان و استفاده از اسامي در مخاطب قراردادن آنها، موجب ايجاد توجه بيشتر در فرآيند تدريس شوند.
د: استفاده از طنز: کاربرد طنز در تدريس، ميزان توجه و يادگيري شاگردان را افزايش مي دهد (البته شوخيهايي که مربوط به مطلب تدريس شود).
ه: شور و حرارت سخنران: تحقيقات بيانگر اين نکته است که مطالبي که با ذوق و شوق از جانب معلم ارائه شود بيشتر و بهتر ياد گرفته مي شود. (آهنگ صدا، تغيير حالات چهره، ارتباط چشمي)
و: پرسش و پاسخ در حين سخنراني: سوال کردن از شاگردان مي تواند تأثيرات مطلوب زير را داشته باشد:
- تأکيد - تمرين - خودآگاهي - توجه - استراحت کوتاه - تکرار

مرحله چهارم: جمع بندي و نتيجه گيري
بعد از اتمام سخنراني معلم مي تواند:
الف: از شاگردان بخواهد که بعضي از نکات مهم درس را به خاطر بياورند يا نظر خود را درباره آنها بگويند.
ب: به سوالهاي شاگردان پاسخ گويد.
ج: نکات مهم و اساسي درس را گوشزد و مرور کند.
در پايان يک جلسه سخنراني، معلم بايد با شاگردان وارد مسائل غيررسمي شود تا خشکي و يکنواختي درس کاهش يابد و شاگردان در جلسات ديگر با رغبت بيشتر شرکت کنند.  

   محاسن و محدوديتهاي روش سخنراني
الف) محاسن

روش سخنراني، مختص کلاسهاي پرجمعيت است. روش بسيار ارزاني است. اين روش مي تواند تا حد زيادي با برنامه معلم تطبيق يابد. با توجه به موقعيتهاي زماني و مکاني و مجموعه تجهيزات، روش سخنراني بسيار انعطاف پذير است موقعيت سخنراني ممکن است سبب تقويت اجتماعي، ذوق زيبايي، علاقه، اعتماد به نفس و کاهش احساس تنهايي شود.  

   ب) محدوديت روش سخنراني

در اين روش، چون معلم متکلم وحده است شاگردان چندان فعال نيستند. بيشتر از حس شنوايي استفاده مي شود. قدرت تکلم شاگردان چندان تقويت نمي شود. تفاوتهاي فردي در آن منظور مي گردد. و محدوديت روش سخنراني بيشتر متعلق به عدم کاربرد صحيح آنهاست. اين روش، مستلزم وجود برخي از خصوصيات شخصيتي مانند صدا، روش سخنگويي، رواني سخن، آرامش و نظم و ... است.  

منبع : شبكه آموزش سيما

روش تدريس ( 2 )

  الگوي حل مسأله (problem-solving model)

الگوي حل مسأله (problem-solving model):
در اين الگو، شاگردان با بهره گيري از تجارب و دانسته هاي پيشين خود، درباره رويدادهاي محيط خود مي انديشند تا مشکلي را که با آن مواجه شده اند به نحو قابل قبولي حل کنند.

   ويژگي هاي الگوي حل مسأله:
1ـ مراحل اجرا در الگوي مسأله:

الف) طرح مسأله يا بازنمايي مشکل: مسأله را از راههاي مختلف مي توان در ذهن شاگردان ايجاد کرد. قبل از طرح مسأله بايد به خصوصيات فراگيران نظير سن، ميزان تحصيلات، رشد ذهني و عاطفي، ويژگيهاي فرهنگي، شرايط اجتماعي و اقتصادي و ... توجه کرد.
ب) جمع آوري اطلاعات: منابع گردآوري اطلاعات بايد از نظر علمي معتبر باشند و اطلاعات جمع آوري شده بايد با توجه به معيارهاي صحيح وعلمي طبقه بندي شوند.
ج) ساختن فرضيه، منظور از فرضيه سازي، پيش بيني راه حلهاي احتمالي و حدسي براي حل مسأله است. شاگرد براي ساختن فرضيه ناگزير است به تفکر بپردازد و براي حل مسأله چندين راه را برمي گزيند.
د)آزمايش فرضيه: فرضيه، حدسي است که براساس اطلاعات پيشين و شواهد موجود، در برخورد با دنياي خارج، در ذهن شاگرد شکل مي گيرد.
ه) نتيجه گيري، تعميم و کاربرد: فرآيند حل مسأله، بايد به نتيجه منتهي شود. بدون نتيجه گيري مسأله حل نخواهد شد.  

   2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي حل مسأله:

معلم نقش راهنما را در فرآيند تدريس بازي مي کند. روش کسب اطلاعات را به شاگردان مي آموزد. در اين الگو علاقه و رغبت و توانايي همواره مورد توجه است و محتوي آموزشي از پيش تعيين شده نيست. در آموزش از انگيزه هاي دروني استفاده مي شود. شاگردان دائماً با معلم در ارتباطند.  

   3- روابط ميان گروهي در الگوي حل مسأله:

در اين الگو، همه شاگردان با معلم در ارتباطند. ارتباط دو جانبه است: گاهي به صورت فردي و گاهي به صورت جمعي نقش معلم، نقش مشاور و راهنماست. ارتباط اعضاي کلاس براساس احترام و محبت متقابل است.  

   4- منابع و موقعيت در الگوي حل مسأله:

عواملي چون معلم، کتاب درسي، کتابخانه، فيلم، موزه و ... مي توانند منبع دريافت اطلاعات باشند. فعاليتهاي آموزشي منحصر به کلاس درس نيست.  

   محاسن و محدوديتهاي الگوي حل مسأله:

در اين الگو، شاگرد فعال است، احساس مسئوليت بيشتري مي کند، هنگام موفقيت يا شکست، خود را مسئول مي داند نه معلم را، رشد شاگرد هدف اصلي است. روح پژوهش و انتقادگري را پرورش مي دهد و شاگرد فردي خلاق و نوآور خواهد بود.
در مورد محدوديتها مي توان به: اين الگو به معلمان قوي و باتجربه و پژوهشگر نياز دارد. امکانات فراواني را مي طلبد. تعداد شاگردان در هر کلاس محدود است و بطورکلي تعداد شاگردان، در هر کلاس نبايد از 20 نفر تجاوز کند.

 

  الگوي پيش سازمان دهنده (preadvance-organizer model)

"پيش سازمان دهنده" يک مطلب يا مفهوم کلي است که در مقدمه تدريس مي آيد تا مبحثي را که به شاگردان ارائه داده مي شود با مباحث پيشين همان درس مربوط سازد و پايه اي براي ارتباط مفاهيم جديد با پيشين شود. در اين الگو، معمولاً مطالب از کلي به جزئي مورد بررسي قرار مي گيرد.

  ساخت شناختي چيست؟

مجموعه اطلاعات و مفاهيمي که در زمينه يک رشته درس در ذهن فرد به وجود مي آيد، "ساخت شناختي" او را از آن مجموعه دانش تشکيل مي دهد. مثلاًٌ مفاهيم درس فيزيک که از قبل در ذهن دانش آموز به وجود آمده است، بر روي هم ساخت شناختي او را در علم فيزيک تشکيل مي دهد.  

   يادگيري معنادار چيست؟

به آن نوع يادگيري گفته مي شود که مفاهيم جديد، ريشه در مفاهيم گذشته فرد داشته باشد و براساس آن بنا شود.
< بود. نخواهد هضم قابل او براي گياه توليدمثل يعني جديد مطلب باشد نداشته آشنايي يک مختلف قسمتهاي با آموز دانش اگر مثال بعنوان داد. ارتباط فرد، خاص شناختي سازمان به را آن بتوان که کند مي پيدا معنا فراگير وقتي جديد،> 

   ويژگيهاي الگوي پيش سازمان دهنده:
1- مراحل اجراي الگوي پيش سازمان دهنده:

در ابتدا پيش سازمان دهنده ارائه مي شود که بايد از مطالب درس جديد کلي تر باشد سپس معلم به ارائه مطالب و مفاهيم درس جديد مي پردازد و در آخر کار براي تفهيم بيشتر مطالب جديد بايد مثالها و نمونه هايي ارائه مي دهد.

 

 

  2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي پيش سازمان دهنده:

در اين الگو معلم نقش انتقال و ارائه کننده مفاهيم درس را دارد و شاگردان، دريافت کننده و پذيرنده مطلب درسي هستند. براي اثر بخشيدن به اين الگو، مهمترين نکته اين است که معلم بايد براي ارائه مطالب درسي، مناسبترين پيش سازمان دهنده را انتخاب کند. جهت ارتباط، هميشه از طرف شاگرد يا شاگردان است.  

   3- ماهيت روابط ميان گروهي:

در اين الگو، معلم با فرد فرد دانش آموزان يا با کل آنها ارتباط پيدا مي کند ولي اين ارتباط يک طرفه است يعني شاگردان معمولاً با او و با يکديگر ارتباط ندارند و در واقع معلم بر کلاس مسلط است. براي افزايش روابط ميان گروهي در اين الگو، معلم مي تواند با طرح پرسشهاي راهنمايي کننده، فراگيران را به شرکت در بحثهاي کلاس علاقه مند کنند.  

   4- شرايط و منابع لازم در الگوي پيش سازمان دهنده:

در اين الگو، معلم و کتاب و کلاس درس فقط منابع و شرايط آموزشي هستند. در اين الگو معلم بايد بتواند مطالب کلي را از جزئي تميز دهد. بايد سخنران خوبي باشد، به فراگيران فرصت دهد تا در فرآيند آموزشي شرکت جويند. معلم در هر موقعيت آموزشي، يکي از منابع متعدد اطلاعات است و ساير منابع از جمله ابزارهاي آموزشي، به شاگردان امکان مي دهند تا به مطالب درسي از زاويه هاي مختلف نگاه کنند.  

   محاسن و محدوديتهاي الگوي پيش سازمان دهنده:

الگوي پيش سازمان دهنده، الگوي مناسبي براي دروس نظري است و مناسب براي نظامهاي آموزشي فقير مي باشد. در اين الگو از يک زمان آموزشي محدود مي توان حداکثر استفاده را کرد. از اتلاف وقت جلوگيري مي شود. مفاهيم، بطور منظم در ساخت شناختي شاگردان جاي مي گيرد.
از محدوديتهاي آن مي توان به: در اين الگو تمام تصميمات توسط معلم گرفته مي شود به نيازها و علايق و تواناييهاي شاگردان کمتر توجه مي شود، محتوا با زندگي واقعي شاگردان چندان ارتباطي ندارد. به مسائل رواني، عاطفي و اجتماعي شاگردان کمتر توجه مي شود.  

   روشهاي آموزش انفرادي

در اين نوع روشها ، شاگردان بر حسب تواناييشان پيش مي روند. روحيه استقلال طلبي شاگردان در اجراي پروژه هاي کوچک و بزرگ تقويت مي شود. اولين و اساسي ترين گام در راه تحقق چنين هدفي پذيرفتن مفهوم شاگرد محوري در طراحي و آموزش است.

   اهداف آموزش انفرادي:

1- رعايت تفاوت هاي فردي:
اگر در کلاس تفاوتهاي فردي در نظر گرفته نشود، خستگي، انزجار و تنفر از فعاليت آموزش تقويت خواهد شد.
2- رشد استقلال در عمل و يادگيري:
دانش آموزان در آموزش انفرادي روش آموختن مستقل مي گيرند، يعني ياد مي گيرند که چگونه ياد بگيرند.
3- عادت به مطالعه:
در اين روش شاگردان معلومات بيشتري را کسب مي کنند. کسب معلومات بيشتر، رضايت از فعاليت هاي آموزش را فراهم مي کند و در اثر ادامه فعاليت شاگرد به مطالعه عادت مي کند.
4- ايجاد مهارت در مطالعه: رابينسون روش SQ3R را پيشنهاد کرده است:
الف) مطالعه اجمالي:
يعني مطالعه عناوين و يادآوري ، اطلاعات گذشته. (Survey)
ب) سؤال :
ايجاد سؤالهايي در ذهن، يعني برگرداندن عناوين کتاب به سؤالهايي که احتمالاً پاسخ آنها بايد داده شود.(question)
ج) مطالعه (خواندن):
يعني قرائت دقيق متن براي يافتن پاسخ سؤالات (read)
د) از برخواندن :
يعني تلاش براي يافتن پاسخ هاي دقيق تر موالات، بدون استفاده از کتاب.(rectie)
ه) بازنگري :
يعني مرور يادداشت ها و به يادآوردن نکات مهم (review)
5- مطالعه خود هدايت شده و مستقل :
هر گاه هدف هاي فعاليتهاي آموزشي براي شاگردان با ارزش تر باشد، يادگيري بارزتر مي شود و شاگردان را در انجام کار منظم تر مي سازد، در اين روش ياد مي گيرد که خود کنترل باشد.
از نکات ديگر مي توان به يادگيري تا حد تسلط اشاره کرد. در اين روش شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه مي دهد تا در يادگيري به سطح قابل قبولي برسد. معيار قابل قوبل معمولاً 80 الي 90 درصد پاسخ صحيح است.  

   يادگيري تا حد تسلط:

براساس اين نظريه، يادگيري و پيشرفت تحصيلي فراگيران به طور وسيعي با زمان يادگيري بستگي دارد.(کارول ،1963) به عقيده کارول شاخص اصلي استعداد تحصيلي شاگردان ، زمان است. در يادگيري تا حد تسلط اگر روش تدريس مطلوب و عالي باشد، وقت کمتري نياز خواهد بود و استعداد هر فرد در اين روش نقش بسزايي دارد.
بلوم معتقد است مهارت يادگيري در حد تسلط روي مفهوم خود، شاگردان اثر مي گذارد. شاگردان به ارزش و کفايت خود پي مي برند و اين روش ، يکي از قويترين منابع سلامت روحي است. در اين روش معلم سعي مي کمند روشهاي آموزش خود را براساس تفاوت هاي فردي تنظيم کند.  

   تدريس خصوصي:

اساس کار در اين نوع آموزش ، توجه به زمينه ها، علايق و توانايي هاي شخصي شاگردان است . در اين روش ، معلم بايد به يک مجموعه عوامل تقويت کننده مثبت مجهز باشد. هر شاگرد بايد با خودش مقايسه شود.
جلسات آموزش، بايد به اندازه کافي کوتاه مدت باشد تا شاگرد از آموزش، خسته و بيزار يا متنفر نشود. محيط آموزشي بايد راحت، همراه با تفريح و مناسب با من و وضعيت تحصيلي فرد سازماندهي شود.  

   آموزش برنامه اي programmed instruction:

يک نظام آموزش انفرادي است که کوشش مي کند يادگيري را با نيازهاي شاگردان، هماهنگ سازد. در اين روش، مواد آموزشي به واحدهايي کوچک تقسيم مي شود که چهارچوب يا گام ناميده مي شود. اين گام ها براساس دانش قبلي شاگرد و تنظيم شده است. هر گام دانش آموز را به هدف نهايي نزديک مي سازد. از نظر تنظيم مطالب، آموزش برنامه اي به دو صورت خطي يا شاخه اي عرضه مي شود.
در آموزش برنامه اي خطي ، شاگرد بايد تمامي گام ها را مطالعه کند و قدم به قدم پيش رود و براي درک مطلب ، شاگرد بايد تمامي گامهاي قبلي را با دقت مورد مطالعه قرار دهد. گامها بايد کوتاه باشند. بازخورد بي درنگ داده شود.
در برنامه شاخه اي دانش آموز براساس توانايي خود اين آموزش را دنبال مي کند يعني اگر بعد از هر گام به سؤال پاسخ صحيح بدهد به صورت خطي پيش مي رود و در صورت دادن پاسخ غلط به گامهاي جبراني سوق داده مي شود. که هدف از گامهاي جبراني، اين است که شاگرد با دريافت مطالب اضافي، اشتباه خود را تصحيح کند و در آموزش برنامه اي شاخه اي ، همه دانش آموزان تمام قسمتهاي برنامه را نمي خوانند. در اين نوع آموزش نقش معلم، تهيه هدف هاي آموزش ، آشنايي با مواد و تجهيزات آموزشي، رسيدگي به فرد فرد شاگردان و ارزش يابي برنامه آموزش خواهد بود.  

  آموزش به وسيله کامپيوتر

اين روش به مانند آموزش برنامه اي است با اين تفاوت که پيشرفت در مطالعه در کنترل ماشين است و فقط زماني که شاگرد در يک مرحله از آموزش موفق شد، اجازه پيشرفت و رياضت مطالب تازه به او داده مي شود.
کامپيوترهاي مورد استفاده در آموزش ، «ماشين آموزش» ناميده مي شوند. ماشين هاي آموزشي وسايلي هستند که آموزش را به طريق منظم عرضه مي کنند، و موجب فعاليت شاگرد و بازخورد فوري و آموزش انفرادي مي شوند.

  مشخصات ماشينهاي تدريس به طور خلاصه عبارتند از :

1- پاسخ را فوراً تقويت مي کند.
2- شاگرد براساس استعداد و توانايي خود برنامه را دنبال مي کند.
3- مفاهيم با يک سير منطقي در آن تنظيم شده اند.
4- پرسش ها به صورت زنجيره اي به يکديگر وابسته اند.
5- شاگرد در صورتي مي تواند به برنامه ادامه دهد که مراحل قبل را آموخته باشد.
6- اطلاعات مربوط به جوابهاي شاگردان، در آن نگهداري مي شود.
7- اطلاعات از طريق غيرکلامي (تصاوير ، نمودار و تصاوير متحرک) نيز به شاگردان ارائه مي شود.
8- ماشين بر خلاف انسان دچار عوارضي مانند بي حوصلگي، عصبانيت و ناراحتي نمي شود.  

   مباني نظري تدريس

در اين مبحث، به بررسي مفاهيمي که در زمينه تدريس رايج است مي پردازيم.  

   1- Education:

در گذشته به تعليم و تربيت و آموزش و پرورش اطلاق مي شد. امروز معادل فارسي پرورش را به کار مي برند. پرورش يا تربيت جرياني است منظم و مستمر که هدف آن ، هدايت و رشد جسماني، اجتماعي و اخلاقي يا بطور کلي رشد همه جانبه شخصيت دانش آ موزان در جهت کسب و درک معارف بشري و هنجارهاي اجتماعي مورد پذيرش و کمک به شکوفايي استعداد افراد است.
پرورش يک نظام و سيستم است که مجموعه اي از عناصر در آن وجود دارد که اين مجموعه عناصر براي رسيدن، به يک هدف که همانا رشد و شکوفايي استعدادها است فعاليت مي کنند.  

   2-Instruction:

آموزش فعاليتي است هدف دار و از پيش تعيين شده که هدف آن فراهم نمودن فرصتها و موقعيت هايي است که امر يادگيري را تسريع مي کند.  

   3- Teaching:

تدريس، سلسله فعاليتهاي منظم و مرتبي است که از قبل طراحي شده است و هدف آن ايجاد شرايط مطلوب براي تغيير و تسهيل يادگيري توسط فراگيران است. تدريس بدون تعامل معلم و شاگرد بي معني است. تدريس آن فعاليتي است که با حضور معلم در کلاس انجام مي شود.  

   4- Training :

تعليم به معناي کارآموزي است يعني فراگير حرفه يا مهارتي را ياد مي گيرد. هدف از تعليم، شکوفايي همه جانبه استعدادها نيست، بلکه نظم بخشي به فنون و مهارت هايي است که در حرفه اي معين به آن نياز دارد.  

   ديدگاههاي مختلف تدريس

   1- نگاه توصيفي (Descriptive):

همان نگاه صنعتي به تدريس است يعني انتقال دانش و اطلاعات از سوي معلم به دانش آموزان. معلم متکلم وحده است و دانش آموزان حالت انفعالي دارند. نگاه توصيفي بيشتر در قالب روش سخنراني مي گنجد.  

   2- نگاه موفقيتي ( success):

تدريس عامل موفقيت است. هر تدريس نتيجه اش يادگيري است. يعني وقتي معلمي مي گويد: من فلان درس را تدريس مي کنم بايد طي آن فرايند يادگيري هم صورت گرفته باشد.  

   3- نگاه ارادي:

نگاهي رفتارگرايانه است. معلم گاهم هاي آموزش را مشخص مي کند. هدف ها را تعيين مي کند و به فعاليتهاي جهت مي دهد. مثالي ملموس در اين باره کارخانه است ، در کارخانه طي فرايند توليد و مواد خام تبديل به يک محصول قابل استفاده مي شوند. در اين جا يادگيري و تدريس يک فرايند است.  

   4- نگاه هنجاري:

در اين نوع نگاه، همه چيز ديد ارزشي دارند بعنوان مثال چه چيزي را بايد به دانش آموزان آموزش دهيم؟ از چه روش استفاده کنيم.  

   5- نگاه علمي :

در اين نوع نگاه، مفهوم تدريس، منظم و روشن و دقيق بيان مي شود و تدريس يعني مجموعه فعاليتهاي منظم و هدفداري که منجر به تغيير يا يادگيري شاگرد شود. يعني فعاليت ها بايد از قبل طراحي و برنامه ريزي شده باشند.  

روش تدريس ( 1 )

 انواع روش هاي تدريس

  الگوي تدريس / الگوي عمومي تدريس

   الگوي تدريس چيست؟

الگو، معمولاً به نمونه کوچکي از يک شيء يا به مجموعه اي از اشياي بيشمار گفته مي شود که ويژگيهاي مهم و اصلي آن شيء بزرگ يا اشياء را داشته باشد. الگوي تدريس، چهارچوب ويژه اي است که عناصر مهم تدريس در درون آن قابل مطالعه است. انتخاب يک الگوي تدريس، بستگي به نوع آگاهي معلم از فلسفه و نگرشهاي تعليم و تربيت خواهد داشت.
تدريس يک فرآيند است و فعاليتي است که در داخل يک الگو صورت مي پذيرد، الگوهاي تدريس متعددي توسط صاحبنظران معرفي شده اند که به مهمترين آنها اشاره خواهيم کرد.  

   الگوي عمومي تدريس (general teaching model)

اين الگو، توسط "رابرت گليزر" در سال 1961 مطرح شد که در 1971 توسط "راجرز" و "رابينسون" بسط داده شد.
در اين الگو، فرآيند تدريس به پنج مرحله تقسيم مي شود:
1) تعيين هدفهاي تدريس و هدفهاي رفتاري: معلم بايد هدفهاي تدريس خود را به صورتي عيني و قابل اندازه گيري تعريف و مشخص کند.
2) تعيين رفتار ورودي و ارزشيابي تشخيصي: اصطلاح رفتار ورودي در اينجا منعکس کننده کليه يادگيريهاي گذشته فراگيران، تواناييهاي عقلي، وضع انگيزشي و برخي عوامل اجتماعي و اقتصادي مؤثر در يادگيري و ميزان رشد آنان است.
3) تعيين شيوه ها و وسايل تدريس: در اين مرحله معلم با آگاهي از شرايط و موقعيت آموزشي يکي از روشها مانند روش سخنراني، آزمايشي، آموزش انفرادي و ... را انتخاب کند و وسايل تدريسي را نيز با توجه به مفاهيم و شرايط و ويژگيهاي فراگيران را برگزيند.
4) سازماندهي شرايط و موقعيت آموزشي: معلم بايد قادر باشد که با ابتکار و خلاقيت، حداکثر استفاده از امکانات موجود، در امر تدريس و تحقق اهداف آموزشي را ببرد.
5) ارزشيابي و سنجش عملکرد: معلم در اين مرحله علاوه بر ارزشيابي هاي معمولي مي تواند عملکرد شاگردان را در موقعيتهاي متعدد، مانند انجام دادن پروژه، شرکت در فعاليتهاي آموزشي و ... را ارزيابي کند و در صورت عدم موفقيت با توجه به نتايج ارزشيابي به ترميم و اصلاح مراحل قبلي الگو اقدام کند.  

  تعريف روشهاي تدريس

از مراحل مهم طراحي آموزشي، انتخاب روش تدريس است. معلم بعد از انتخاب محتوي و قبل از تعيين وسيله، بايد خط مشي و روش مناسب تدريس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابير منظمي که براي رسيدن به هدف، با توجه به شرايط و امکانات اتخاذ مي شود "روش تدريس" گويند.  

   روش نمايشي ( نمايش علمي ) / روش آزمايشي (آزمايشگاهي)

اين روش بر مشاهده و ديدن استوار است. افراد مهارتهاي خاصي را از طريق ديدن فرا مي_ گيرند. بعنوان مثال معلم در کلاس درس تصميم دارد کار کردن با يک وسيله را به دانش آموزان ياد دهد که از طريق اين روش مي تواند عمل کند. مهمترين حسن اين روش، به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي در آموزش است و بيشتر براي درسهايي که جنبه عملي و فني دارند کاربرد دارد.

   مراحل اجراي روش نمايشي

   1- مرحله آمادگي:

معلم بايد هدف از تدريس را دقيقاً مشخص کند و امکانات لازم را از قبل فراهم نمايد و از سالم بودن آن ابزار اطمينان حاصل کند.  

   2- مرحله توضيح:

معلم قبل از انجام تدريس، بايد اهداف تعيين شده را براي شاگردان به وضوح بيان کند، نحوه و علت انجام دادن عمل را توضيح دهد و سوالاتي را که انتظار دارد شاگردان در پايان تدريس، پاسخ دهند را مطرح کند که باعث جلب توجه شاگردان شود.  

   3- مرحله نمايشي:

معلم بايد روش صحيح کار و مراحل آن را به نمايش بگذارد و بعنوان مثال فرآيند کار يک موتور ديزل را به دانش آموزان توضيح دهد.  

   4- مرحله آزمايش و سنجش:

بعد از احراي مراحل بالا، معلم بايد از دانش آموزان بازخورد دريافت کند تا متوجه شود که دانش آموزان موضوع را فهميده اند يا نه ( مهارت لازم را کسب کرده اند يا نه؟) و در صورت بروز مشکل، معلم نقايص را برطرف نمايد که با پرسشهاي کتبي يا شفاهي مي تواند به اين موضوع دست يابد.  

   محاسن و محدوديتهاي روش نمايشي

از محاسن اين روش مي توان از به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي نام برد. اين روش، در مدارس فني که اغلب با ماشين آلات سر و کار دارند، و وسايل کار بسيار محدود است، روش مناسبي است. اما با توجه به اين که شاگردان نمي توانند از راه تجارب مستقيم و از راه عمل و تمرين و تکرار، مهارت لازم را کسب کنند، يادگيري از کيفيت چندان مطلوبي برخوردار نخواهد بود.  

 روش آزمايشي (آزمايشگاهي)

اساس اين روش بر اصول يادگيري اکتشافي استوار است. در اين روش، موقعيت و شرايطي فراهم مي شود تا شاگردان خود از طريق آزمايش به پژوهش بپردازند و جواب مسأله را کشف کنند. اين روش، فعاليتي است که در جريان آن، شاگردان عملاً با به کاربردن وسايل و تجهيزات و مواد خاص درباره مفهومي خاص تجربه کسب مي کنند. براي موضوعات علوم تجربي روش بسيار مناسبي است ولي در روانشناسي و ساير علوم انساني نيز از آن استفاده مي شود.
اين روش مي تواند کيفيت يادگيري را افزايش دهد. براي ارضاي حس کنجکاوي و تقويت نيروي اکتشاف و اختراع و پرورش تفکر انتقادي فراگيران بسيار مفيد است و اعتماد به نفس و رضايت خاطر را در دانش آموزان ايجاد مي کند.
نقش معلم در اين روش، هدايت شاگردان و نظارت بر کار آنهاست  

   با توجه به اين که انجام بعضي از آزمايشها خطرناک است بايد در ابتدا آن آزمايش توسط معلم با دقت صورت گيرد و سپس دانش آموزان در حضور معلم به آزمايش بپردازند با اين حال، رعايت موارد ذيل مي تواند مفيد باشد:

1- وسايل و ابزار آزمايش قبل از تدريس فراهم و سازماندهي شود.
2- قبل از آزمايش، براي اطمينان و گرفتن نتيجه مطلوب، آزمايش به صورت تمريني انجام شود.
3- هنگام آزمايش، وسايل موردنياز روي جعبه آزمايش قرار داده شود.
4- براي جلوگيري از انحراف توجه شاگردان، وسايل اضافي، در داخل جعبه آزمايش گذاشته شود.
5- قبل از آزمايش به وسيله پرسش، توجه شاگردان به جريان آزمايش جلب شود.
6- آزمايش به گونه اي انجام شود که همه شاگردان براحتي بتوانند آن را ببينند.
7- در ضن آزمايش، از ساير روشها، مثلاً روش سخنراني نيز استفاده شود.  

   محاسن و محدوديتهاي روش آزمايشي
الف) محاسن

1- چون يادگيري از طريق تجارب مستقيم حاصل شده است، يادگيري با ثبات تر و موثرتر خواهد بود.
2- شاگردان علاوه بر دست يافتن به هدفهاي آموزشي، روش آزمايش کردن را نيز ياد مي_ گيرند.
3- در شاگردان انگيزه مطالعه و تحقيق را تقويت مي کند.
4- حس کنجکاوي شاگردان را ارضا مي کند و به آنها اعتماد به نفس مي دهد.
5- نيروي اکتشاف، اختراع، و تفکر علمي را در شاگردان تقويت مي کند.
6- اين روش، فعاليتهاي آزمايشي را براي فراگيران جالب و شيرين مي کند، و در نتيجه آنان را کمتر خسته و بي حوصله مي کند.  

   ب) محدوديتها

1- احتياج به وسايل و امکانات فراوان دارد، لذا در مقايسه با ساير روشهاي تدريس از نظر اقتصادي گران تمام مي شود.
2- به معلمان آگاه و مجرب که خود با روش آزمايشي آشنايي داشته باشند، نياز دارد.
3- نسبت به ساير روشها ممکن است اطلاعات و معلومات کمتري در اختيار شاگردان قرار دهد، و دامنه لغات و مفاهيم آنان را تقويت نکند.
4- در صورت عدم کنترل، ممکن است به صورت غلط اجرا شود، و اين روش غلط در رفتار شاگردان تثبيت گردد.  

   در روش آزمايشگاهي معلم براي هرچه بهتر کردن اين روش بايد نکات زير را رعايت کند:

- گروه بندي شاگردان بر اساس امکانات و تعداد شاگردان
- تعيين وظايف اعضاي شاگردان هر گروه و مراحل فعاليت
- انجام روش صحيح آزمايش براي شاگردان
- تقسيم بندي وسايل موجود در آزمايشگاه برحسب نياز هر گروه
- رعايت نکات ايمني
- ارائه گزارش از شاگردان در مورد آزمايشهاي صورت گرفته
 

   روش بحث گروهي

روش بحث گروهي، گفتگويي است سنجيده و منظم درباره موضوعي خاص که موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث است. اين روش براي کلاسهايي قابل اجراست که جمعيتي بين 6 تا 20 نفر داشته باشند. روش بحث گروهي، روشي است که به شاگردان فرصت مي دهد تا نظرها، عقايد و تجربيات خود را با ديگران در ميان بگذارند و انديشه هاي خود را با دلايل هستند بيان کنند.

   چه دروس و موضوع هايي را مي توان با روش بحث گروهي تدريس کرد؟

1- موضوعهايي که بتوان درباره آن نظرات مختلف و متفاوت ارائه داد.
2- فراگيران درباره موضوع، اطلاعات لازم را داشته باشند يا بتوانند کسب کنند.
3- موضوع موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث باشد.
(در اين روش، شاگردان بيش از استفاده از کتاب يا معلم، خود مولف به يافتن نتايج، اصول و راه حلها هستند و اين در صورتي است که شاگردان به موضوع علاقه مند باشند.)
موضوعاتي چون رياضيات، علوم طبيعي، مهندسي و ... براي بحث گروهي کارآيي ندارند و در عوض علومي چون علوم اجتماعي، تاريخ، اقتصاد، فلسفه، علوم سياسي و روان شناسي و جامعه شناسي با اين روش قابليت تدريس دارند.

درباره موضوعاتي که دانش آموزان کمتر به آن علاقه مند هستند معلم بايد به نوعي در دانش آموزان ايجاد علاقه کند و در آنها حساسيت بوجود آورد مثلاً با طرح سوال، پخش يک فيلم و ...
معلم بايد تا حد امکان مفيد را نيز به فراگيران معرفي کند و به هر يک از آنها يک منبع ارائه کند تا در بحث گروهي، ديدگاههاي مختلف مطرح شود و اين موضوع به توانايي علمي و مفني معلم برمي گردد. به عبارت ديگر، اجراي مطلوب روش بحث گروهي تا اندازه زيادي بستگي به شخصيت معلم و درجه خونگرمي او دارد. معلمي که از اين روش استفاده مي کند بايد قدرت تصميم گيري داشته باشند. و طوري بحث را هدايت کند که موضوع به بيراهه کشيده نشود.  

   در چه موقعيتي و براي چه هدفي مي توان از روش بحث گروهي استفاده کرد؟

1- ايجاد علاقه و آگاهي مشترک در زمينه خاص
2- ايجاد و پرورش تفکر انتقادي (يعني شاگرد بتواند براساس استدلال و شواهد به تجربه و تحليل بپردازد.)
3- ايجاد توانايي اظهارنظر در جمع (بيشتر دانش آموزان از اين که در کلاس اظهارنظر کنند، مي ترسند.)
4- تقويت توانايي انتقاد پذيري ( به شرطي که انتقادگري به معناي عيبجويي و ايراد گرفتن نباشد.)
5- ايجاد و تقويت توانايي مديريت و رهبري در گروه (در اين روش يک نفر بعنوان مدير گروه انتخاب مي شود که وظيفه اش زمانبندي و هدايت بحث است.)
6- تقويت قدرت بيان و استدلال. (در اين روش اکثر دانش آموزان فعال هستند، ساکت نمي نشينند.)
7- تقويت قدرت تجزيه و تحليل و تصميم گيري
8- آشنايي با روش کسب اطلاعات و حل مسايل
9- ايجاد رابطه مطلوب اجتماعي  

   مراحل اجراي روش بحث گروهي
مرحله اول: آمادگي و برنامه ريزي

1- انتخاب موضوع :
موضوعات و عناوين روش بحث گروهي و ارتباط آنها با هدف، بايد در قالب کلمات و جملات صريح و روشن بيان شود.

2- فراهم کردن زمينه هاي مشترک:
قبل از شروع بحث گروهي، لازم است سطح اطلاعات شاگردان درباره موضوع يکسان شود.

3- تعيين نحوه آرايش شبکه هاي ارتباطي:
ترتيب قرار گرفتن و نشستن فراگيران، در نوع ارتباط موثر است.
- رهبر گروه
- شاگردان
- شخص مهمان
- ناظر يا ارزياب  

   مرحله دوم: روش اجراي بحث گروهي

1- وظايف معلم در روش بحث گروهي
الف: فراهم کردن امکانات
ب: شرکت در بحث:
معلم موظف است در شروع بحث، تحت عنوان مقدمه هدف و ضوابط بحث گروهي را شرح دهد و بايد نقش خود را در جريان بحث تا حد يک شنونده کاهش دهد.
ج: کنترل و هدايت بحث  

   2- وظايف شاگردان در جريان بحث گروهي

معلم بايد نقش شاگردان را بدقت به آنان بياموزد. شاگردان بايد درباره موضوع از قبل، مطالعه کنند وسط حرف ديگران نپرند. با يکديگر صحبت نکنند، کاملاً به صحبتهاي ديگران گوش کنند، انتظار نداشته باشند که نظر آنها حتماً پذيرفته شود.  

   محاسن و محدوديتهاي روش بحث گروهي
الف) محاسن

1- سهيم شدن در عقايد و تجربيات يکديگر (دانش آموزان)
2- تقويت حس همکاري و احساس دوستي
3- ارزيابي افراد از خود
4- تقويت اعتماد به نفس و پرورش روحيه نقادي
5- تقويت قدرت مديريت و رهبري فراگيران
6- تقويت قوه استدلال و انديشه و نظم بخشي به افکار  

   ب) محدوديتها

1- اين روش براي کلاسهاي پرجمعيت قابل اجرا نيست.
2- براي شاگردان دوره ابتدايي چندان مناسب نيست.
3- روش اجراي آن بسيار مشکل است و به مهارت احتياج دارد.
 

ضرورت و راههای مدیریت در قرآن

ضرورت و راههای مدیریت در قرآن

با توجه به اهمیت و جایگاه مدیریت در نظام اسلامی بر آن شدیم تا از منظر قرآن، به تبیین و تشریح نگاه عادلانه و عاقلانه آیات نورانی از کلام حق بپردازیم. باشد تا با الگوپذیری مدیران حکومتی در عرصه عمل نیز بتوانیم تئوری های مدیریتی اسلام را پیاده نماییم و به ویژه مردم عزیز کشورمان را از برکات این نوع مدیریت بهره مند سازیم.
تعاریف
-
مدیریت قرآنی، مدیریت علمی است، یعنی مدیریت افاضل، مدیریت عالمانه، مقصود از مدیریت علمی اصطلاح رایجی نیست که در غرب بر مدیریت استثمارگرانه اتلاق می شود.
-
مدیریت قرآنی، مدیریت متمرکز است، باز هم توضیحا تذکر دهم که مقصود از متمرکز آن مدار بستگی نیست که به نوعی از مدیریت هایی گفته شود که روح خودگردانی و مسئولیت پذیری را در افراد میرانده از بین می برد. بلکه مقصود از متمرکز، وحدت مرجع تصمیم گیری، انسجام و هماهنگی بین نیروها و برقراری رابطه ارگانیک بین واحدها و بخش های تابعه در حوزه مدیریت است.
-
مدیریت قرآنی، مدیریتی است مشاوره جویانه، در عین اینکه گفتیم مدیریت قرآنی و اسلامی، متمرکز است و بنابراین شورایی به معنی مصطلح نیست اما مشاوره جویانه است. «و شاور هم فی الامر فاذا عزمت فتوکل علی الله» (آل عمران/ ۱۵۹)
-
مدیریت قرآنی، مدیریت باز و آزاد است، این خصیصه دیگر مدیریت قرآنی است، در این زمینه مرحوم دکتر بهشتی جمله زیبا و پرباری دارد، می فرماید:
بهترین مدیریت بر طبق معیارهای قرآنی و اسلامی ، مدیریتی است که به عناصر و افراد امکان بدهد که خودشان را بر اساس معیارهای اسلامی اداره کنند، خودگردانی بر اساس معیارهای قرآن، این روح سیاست اداری در نظام اسلام است.
ضرورت مدیریت از دیدگاه قرآن
نخستین بحث «ضرورت مدیریت از دیدگاه قرآن» است. ضرورت مدیریت در زندگی اجتماعی، از بدیهیات بوده و هیچ نیازی به استدلال و برهان ندارد، زیرا زندگی اجتماعی هر چند در مجموعه ای بسیار اندک و کوچک، بدون داشتن مدیر و سازماندهی خاص، سامان نیافته و به سرعت از هم پاشیده و متلاشی خواهد شد و اگر مدیری از سر ضرورت، از اجتماع فاصله می گرفت، نخست برای خود جانشینی تعیین می نمود تا در غیاب او، زندگی اجتماعی آن،دچار تزلزل و لغزش نشده و به راه خود ادامه دهد. در قرآن کریم در این زمینه نمونه هایی وجود دارد که به برخی از آنها اشاره می کنیم:
۱) جانشینی هارون برای حضرت موسی (ع)
هنگامی که حضرت موسی (ع) تصمیم گرفت به جانب کوه طور حرکت کند نخست، برادرش هارون را به عنوان جانشین و مدیر اجتماع خویش، برگزید. خداوند متعال در قرآن کریم، سخن حضرت موسی (ع) را چنین نقل می فرماید:«موسی به برادر خود هارون گفت: تو اکنون پیشوای قوم و جانشین من باش و راه صلاح پیش گیر و پیرو اهل فساد مباش.» (اعراف /۱۴۲)
آنچه به روشنی از این آیه شریفه استفاده می شود این که هرگز حتی برای یک لحظه نمی توان امت را بدون امام و مدیر، رها کرد.
۲) جانشین حضرت علی (ع) برای رسول خدا (ص)
آن حضرت در سال دهم هجری، عازم مکه شد و پس از انجام مناسک حج، به سوی مدینه عزیمت کرد. اما وقتی به سرزمین سوزان و داغ «غدیر خم» رسید، از جانب خداوند فرمانی بسیار مهم مبنی بر جانشین نمودن علی (ع) بعد از خود، دریافت نمود.
«
ای پیامبر، آنچه از خداوند متعال بر تو نازل شد، به خلق برسان که اگر نرسانی، تبلیغ رسالت و ادای وظیفه نکرده ای و خداوند تو را از شر آزار مردمان (منافق و دو رو محفوظ خواهد داشت» (مائده/۶۷)
دو اصل مهم در مدیریت قرآنی
الف) شایسته سالاری
بر اساس جایگاه مدیریت، نوع مسئولیت مدیران با یکدیگر فرق دارد، آنان که مدیریت قضایی دارند، مردم برای رفع اختلافات به آنها مراجعه می کنند و گاهی اختلاف مردم بر سر اموال، رفتار یا گفتار است، که در این صورت لازم است قاضی درست داوری کند و حق هر صاحب حقی را به او برساند.گاهی نوع مدیریت در امور سیاسی و اجتماعی و یا در جهت رهبری و امامت است که در این موارد لازم می شود که مدیر هر کسی را در جایگاه خودش قرار دهد. چون هر پست و ریاستی برای صاحب منصب خاصی متناسب تر است و آنکه مدیریت اداره ای را دارد، این امانتی است که باید به او برسد.
در این باره قرآن می فرماید:«خداوند به شما فرمان می دهد که امانتها را به صاحبشان بازگردانید و چون در میان مردم به داوری نشینید به عدالت داوری کنید. » (رعد/۱۱)
ب) پرهیز از خود ستایی
از زمینه های گسترش فرهنگ تملق «خودستایی» است. اگر مدیری پیوسته از خود گفت، این خودستایی زمینه ساز گرد آمدن افراد متملق نزد اوست. بر این اساس است که در قرآن و روایات از این خصیصه نیز به شدت نکوهش شده است.
«
آیا ندیدی کسانی را که خودستایی می کنند؟ بلکه خدا هر کس را بخواهد ستایش می کند و کمترین ستمی به آنها نخواهد شد.(نساء/۲۹)
این همان روحیه عجب، غرور و خودبینی است که تدریجا خود را به صورت خودستایی نشان داده و سرانجام، سر از تکبر و برتری جویی در می آورد:
«
خودستایی نکنید، خداوند اهل تقوا را بهتر می شناسد.» (نجم/۳۲)
نبی گرامی اسلام(ص) فرمود:آن کس که بگوید من بهترین مردم هستم، پس او از بدترین مردم است و کسی که بگوید من بهشتی هستم، پس او در آتش است.» (راوندی/ نوادر، ص ۱۱)
در روایتی از امام علی (ع) می خوانیم: زشت ترین راستی ها خودستایی است. (معانی الاخبار/ص ۲۴۳)
البته در جایی که ستودن خود، زمینه اثبات حق یا دفع باطل گردد مورد تایید و گاهی وظیفه است و مواردی که امامان (ع) در این زمینه دارند، قطعا در راستای همین اهداف است.
اهمیت مباحث بینشی در مدیریت قرآنی
تحقق اصول صحیح در مدیریت بدون مباحث بینشی، ممکن نیست و بدون عقیده و ایمان و باورهای متکامل فکری اسلام نمی توان انتظار سلامت و سعادت را داشت.
مدیریت ها به روش و متد کار مدیران بستگی کامل دارند و مدیران برای حرکت صحیح، چگونه بودن و چگونه ساختن به مباحث بینشی محتاجند. تا چرایی کار و مدیریت را درک نموده و با مشکلات آن به درستی مقابله کنند. انسان الهی با باورهای دینی، معتقد است که همه بایدها و نبایدها را خدای انسان آفرین مشخص فرموده و به صورت وحی الهی و قرآن متکامل فرو فرستاده است.
در مدیریت اسلامی، «مباحث بینشی» نقش کلیدی دارند. زیرا راه و رسم مدیریت صحیح، و روشهای برخورد با دیگران، همه به نوع بینش و گرایش مدیر مربوط می شود که حضرت امیرالمومنین (ع) در نامه های گوناگون، نهج البلاغه و روش گزینش مدیران را توضیح داده و معیارها را بر اساس تقوی، ایمان، عدالت، امانت داری، ترس از معاد، قدرت و توانایی لازم، قاطعیت لازم و مسئولیت پذیری معرفی می فرماید.
حضرت یوسف که پیشنهاد مدیریت اقتصادی خود را به پادشاه مصر مطرح می کند به دو اصل اساسی اشاره می فرماید:«مرا برای خزینه داری مملکت و اداره اقتصادی کشور منصوب کن زیرا من راه های حفظ و نگهداری را می دانم.» (یوسف/۵۵)
الف) تخصص در مدیریت اقتصادی «علیم»
ب) تعهد و احساس مسئولیت نسبت به مسائل اقتصادی کشور.» (حفیظ)
یعنی تنها علم مدیریت اقتصادی و تخصص کافی نیست و تعهد بدون تخصص نیز کارساز نمی باشد که این دو اصل ارزشمند به مباحث بینشی وابسته است.»

منبع : سایت آفتاب

مديريت اسلامى و علوم بشرى

مديريت اسلامى و علوم بشرى

مديريت اسلامى با مديريت علمى با هم هماهنگى دارند و مجتهدان و آگاهان به زمان مى‏توانند با مراجعه به متون دينى مسائل مختلف را در زمينه مديريت استخراج كنند. اكنون در اين مقاله به عناصر محوريت در قرآن و سپس به اهميت كارشناسى در محدوده برهان عقلى مى‏پردازد، آن‏گاه به الگوهاى مديريت دينى يعنى انبياء الهى اشاره مى‏كند.

عناصر محورى مديريت در قرآن

خداوند متعال در قصه حضرت موسى و حضرت يوسف عليهما السلام به چهار عنصر محورى و كارساز در امر مديريت اشاره فرموده است. «قدرت» و «امانت» دو عنصر محورى است كه در داستان اجير شدن حضرت موسى براى حضرت شعيب عليهما السلام آمده است: «قالت احديهما يا أبت استأجره انّ خير من استأجرت القوى الأمين»(1) خداوند در اين آيه شريفه از زبان دختر شعيب (ع) «قدرت» و «امانت» را دو صفت مهم اجير خوب برشمرده است. بهترين اجير كسى است كه هم قدرت انجام و اداره كار را داشته باشد، هم امين و پاك باشد. قدرت گاهى بدنى است مثل توانايى جسمى لازم براى چوپان در رمه سرا، و گاهى قلمى و بيانى است نظير قدرت بيانى كه يك معلم بايد در سر كلاس درس داشته باشد، (يا قدرت بيان لازم براى خطيب در هنگام خطابه) و مانند آن. امانت و پاكى، هم در قدرت بدنى لازم است هم در قدرت قلمى و بيانى. هر مدير و كارگزارى (براى اداره صحيح زير مجموعه خود) بايد واجد اين دو عنصر محورى باشد. هم نيرومند و مسلّط بر كارش باشد، هم چشم و گوشش پاك باشد. قدرت و امانت در اين داستان نسبت به ساده‏ترين و نازل‏ترين شأن و كار اجرائى كشور(چوپانى) بيان شده است. دو عنصر محورى نيز مربوط به پيچيده‏ترين كارها و شئون اجرايى جامعه يعنى وزارت است كه در داستان حضرت يوسف عليه السلام در پست وزارت آمده است. و آن دو كارشناس علمى و فنى (اقتصادى) بودن و امانت و پاكى است: «و قال الملك أئتونى به أستخلصه لنفسى فلما كلّمه قال انّك اليوم لدينا مكين أمين* قال اجعلنى على خزائن الارض انّى حفيظ عليم»(2) زمام دارى اقتصاد كشور در شرايط قحطى و خشكسالى از دشوارترين و پيچيده‏ترين كارهاست. حضرت يوسف(ع) در آن سال‏هاى قحطى وزير امور اقتصادى و دارايى كشور پهناور مصر بود و اين سمت را خود او به پادشاه مصر پيشنهاد داده بود. دو عنصر محورى لازم براى اين سمت، علم و امانت است. يعنى از جهت علمى كارشناس اقتصادى باشد و از نظر عملى خداترس، و آن حضرت در بالاترين سطح از اين دو صفت برخوردار بود. تعبير «مكين امين» در آيه نخستين و «حفيظ عليم» در آيه بعدى بيانگر اين دو عنصر محورى است. پس در كار اجرايى اگر چوپانى است، قدرت و امانت لازم است و اگر وزارت است، حفيظ و عليم بودن را مى‏طلبد.

گفتنى است: تحصيل اين عناصر محورى براى امر مديريت به گونه مطلق لازم است. يعنى واجب، نسبت به اينها مطلق است نه مشروط. اين امور از شرايط وجوب واجبند نه شرايط وجوب واجب. از اين رو، امور تحصيلى هستند، نه حصولى. تحصيل امانت و علم واجب است. تعهد و تخصص را بايد ايجاد كرد.

بنابراين مراد از علم در آيه شريفه «انى حفيظ عليم» به معناى مسئله دان بودن نيست. بلكه بر پايه تناسب حكم و موضوع فنّ اقتصاد را مى‏فهماند. يعنى من اقتصاد دانم پس اقتصاد كشور مصر را در اين شرايط بحرانى كه قحطى همه جا را فراگرفته است، به دست من بسپار.

اين آيات ضمن بيان عناصر محورى مديريت، الگوى عملى نيز ارائه مى‏دهد. آرى، هر كارگزارى كه واجد اين شرايط علمى و عملى باشد، در حوزه مسئوليت خود موفق و سرفراز خواهد بود، اما اگر فاقد يكى از دو وصف تخصص و تعهد باشد، مشكل‏آفرين است.

مدير جامعه بايد فردى صالح و به دور از هرگونه فساد باشد تا بتواند زير مجموعه خود را اصلاح كند. از اين رو، حضرت موسى(ع) وقتى كه برادرش هارون (ع) را به مدت چهل روز جانشين خود قرار مى‏دهد، او را به اصلاح سفارش مى‏كند؛ «و قال موسى لأخيه هارون اخلفنى فى قومى و أصلح ولاتتبع سبيل المفسدين»(3) در اين چهل روز كه جانشين منى بايد مصلح باشى يعنى صالح فى‏نفسه و مصلح فى الغير. چون اگر انسان خودش صالح نباشد، مصلح نخواهد بود.

چگونگى اعمال مديريت

از آن جهت كه مديريت به معناى چگونگى اداره امور مردم و كشور است و مدير كسى است كه بر زير مجموعه خود احاطه كامل داشته باشد و دايره‏وار همه را سركشى كند. اعمال مديريت به خصوصيت اشخاص برمى‏گردد از اين رو ممكن است فردى همه احكام و رموز فن‏آورى را بداند ولى مدير نباشد مثل كسى كه قواعد ادبى، اوزان شعر، عروض و قافيه را مى‏داند اما قريحه شعر گفتن ندارد و شاعر نيست.

اما در عين حال، مدير بايد هم به مسايل تئورى آگاهى داشته باشد و هم ذوق و هنر مديريت را از اين رو مدير علاوه بر داشتن ذوق مديريت بايد شيوه‏هاى مناسبى را براى تحقق اهداف سازمانى به كارگيرد كه به برخى از آن شيوه‏ها اشاره مى‏شود.

راى زنى در امور

مديريت صحيح و خوب در امورى كه به دليل عقلى تكيه دارد و در متون نقلى از آن سخنى به ميان نيامده است، با تضارب آرا به دست مى‏آيد. همان گونه كه تمسّك به عام قبل از فحص جايز نيست، اكتفاى به رأى خاص در امور عقلى نيز قبل از تضارب آرا مجاز نيست. پس فحص در آرا و انديشه ديگران جهت رسيدن به بهترين نوع مديريت لازم است. در امور عقلى هيچ‏گاه افراد خاصى (غير معصوم) ميزان شريعت نيستند كه فقط فكر آنها حجت باشد.(4) خداوند فرمود: كشور را به كمك عقل با مديريت صحيح اداره كنيد. راه عقل هم جستجو و گفتگو و تلاش و تكاپو است كه با مشورت و تضارب آراء محقق مى‏شود. چون همه عقل نزد همگان است، در انحصار فرد يا گروه خاصى نيست.

بنابراين درباره چگونگى اداره امور كشور، بررسى آراى همه صاحب نظران علمى و فنى كه در رسيدن به نتيجه جزمى نقش دارد، لازم و ضرورى است. چون عقل جمعى براى دست يابى به حجت شرعى در منطقه الفراغ بسيار راهگشاتر از عقل فردى است.

كارشناسى در محدوده برهان عقلى

مديريت كه جزو علوم انسانى است، از مجموع ادله نقلى و براهين عقلى حاصل مى‏شود. ادله نقلى و قوانين كلى مانند: اصول ارزشى (بايد و نبايد)، احكام و حقوق، احاديث و سنت و سيره عملى معصومين(ع) در امر مديريت اگر با براهين عقلى كارشناسى شود، براى مديريت كشور كافى است.

گفتنى است: كارشناسى در محدوده برهان عقلى مانند دليل نقلى گاهى جزئى و گاهى كلى است. و هر دو حجت است. جزئى بودن دليل نقلى مثل نصب على(ع) مالك اشتر را به ولايت مصر كه يك امر شخصى بامعيارها و محدوده‏هاى شخصى است. كلى بودن دليل نقلى مانند: هر دستور كلى كه از سوى معصوم(ع) رسيده باشد.

برهان عقلى نيز كه انسان به وسيله آن به چيزى جزم پيدا مى‏كند، گاهى در مطالب و اصول كلى است. مانند: تدوين قانون اساسى يك كشور و گاهى ممكن است در مسايل جزئى باشد كه ره‏آورد علوم تجربى و حسّى است. نظير: فعاليت‏هاى بخش‏هاى خصوصى، وزارت‏خانه‏ها و مانند آن. چون عقل در مقابل علم يا حس نيست. عقلى كه حجت خداست و در درون انسان‏ها نهادينه شده، خصوص عقل مطرح شده در حكمت و كلام نيست، بلكه عقلى است كه انسان با او به چيزى جزم پيدا كند. از اين رو، آنچه كه انسان با حس و تجربه فراهم كند نيز زير مجموعه عقل به معنى عام است. مثلاً كسى كه در منطقه‏اى چندين سال كار كشاورزى كرده است، اگر بگويد اين منطقه خشكسال يا باران سال است، آبش كم و زياد است، سفره‏هاى آب زير زمينى‏اش دور يا نزديك است، سخن اين شخص مدير مدبر كه تجربه چندين ساله درباره منطقه خاص دارد، حجت خداست. چنين شخصى اگر بى‏راهه رود و از تجربه علمى و عملى خود در بهره‏ورى صحيح از زمين منطقه استفاده نكند، در قيامت مسئول خواهد بود. زيرا به آب و خاك منطقه خسارت وارد كرده و به مردم اين سرزمين ضرر و زيان رسانده است.

بنابراين نظر كارشناسانه كارگزارانى كه در رشته خاصى تجربه و تخصّص دارند، حجت بين آنها و خداست. پس اگر مسئوليت و مديريت بخشى از كشور را پذيرفتند ولى بر پايه تجربه علمى خود كار نكردند، نزد خداوند مسئول خواهند بود. اما اگر در راستاى مسئوليت و محور تخصص و تجربه خود انجام وظيفه كردند، اتفاقاً حادثه‏اى رخ داد يا پيش آمد پيش بينى نشده‏اى از حوادث طبيعى مانع از به ثمر رسيدن تلاش و كوشش آنها گرديد، مسئوليتى متوجّه آنان نخواهد بود و معذورند. مانند مجتهدى كه به رغم اجتهاد روش مندانه به حكم واقعى نرسيده باشد. پس فتواى كلّى و جزئى كه از عقل برهانى يا عقلى كه از تجارب گذشته بهره برده (علم حسى) بدست آمده مانند نقل جزئى و كلّى. كاشف از اراده الهى و حجت خداست و هرچه حجت خدا باشد، جزو دين خداست و اطاعت و عصيان در برابر آن پاداش و كيفر اخروى را در پى دارد.

بهره‏ورى از عقل جمعى

آيت اللّه ميرزا محمد حسين غروى نائينى در مقدمه رساله «تنبيه الامّه و تنزيه الملة»(5) درباره لزوم بهره‏ورى ازعقل جمعى جهت اداره امور كشور مى‏فرمايد:

«...غايت آنچه به حسب قوه بشريه، جامع اين جهات و اقامه‏اش با اطراد و رسميت، به جاى آن قوه عاصمه عصمت و حتى با مغصوبيت مقام هم ممكن و مجازى از آن حقيقت و سايه و صورتى از آن معنا و قامت تواند بود، موقوف بر دو امر است: اول ـ مرتب داشتن دستورى كه به تحديد مذكور و تميز مصالح نوعيه لازم الاقامه از آنچه در آن حق مداخله و تعرّض نيست، كاملاً وافى و كيفيت اقامه آن وظايف و درجه استيلاء سلطان و آزادى ملت و تشخيص كليه حقوق طبقات اهل مملكت را موافق مقتضيات مذهب، به طور رسميت متضمّن و خروج از وظيفه نگاهبانى و امانتدارى به هر يك از طرفين افراط و تفريط چون خيانت به نوع است، مانند خيانت در ساير امانات رسماً موجب انعزال ابدى و ساير عقوبات مرتبه بر خيانت باشد. و چون دستور مذكور در ابواب سياسيه و نظامات نوعيه به منزله رسائل عمليه تقليد در ابواب عبادات و معاملات و نحوهماو اساس حفظ محدوديت مبتنى بر عدم تخطّى از آن است، لهذا نظامنامه و قانون اساسى‏اش خوانند و در صحت و مشروعيت آن بعد از اشتمال بر تمام جهات راجعه به تحديد مذكور و استقصاء جميع مصالح لازمه نوعيه، جز عدم مخالفت فصولش با قوانين شرعيه، شرط ديگرى معتبر نخواهد بود.

دوم ـ استوار داشتن اساس مراقبه و محاسبه و مسئوليت كامله. به گماشتن هيئت مسدّده و رادعه نظّاره از عقلاء و دانايان مملكت و خيرخواهان ملت كه به حقوق مشتركه بين الملل هم خبير و به وظايف و مقتضيات سياسيه عصر هم آگاه باشند براى محاسبه و مراقبه و نظارت در اقامه وظايف لازمه نوعيه و جلوگيرى از هرگونه تعدى و تفريط و مبعوثان ملت و قوه علميه مملكت عبارت از آنان و مجلس شوراى ملى مجمع رسمى ايشان است...».(6)

بنابراين اگر كارشناسان با عقل جمعى مصلحت مملكت را اين گونه تشخيص دادند و مصلحت انديشى آنها مخالف با شريعت نبود، اين به منزله رساله عمليه و حجت شرعى است. بر اين اساس زندگى روزانه با مديريت شرعى همراه است كه بخش نقلى‏اش را فقيه مى‏گويد و بخش عقلى‏اش را كارشناس. پس كار كارشناس حجت شرعى است، خصوصاً اگر كارشناسى آن محصول عقل جمعى باشد. از اين رو قانون اساسى مانند رساله عمليه است. در چنين فضايى مديريت (حاكم)، مديريت دينى و اسلامى است. چون شوراى نگهبان نظارت بر عدم مخالفت مجموعه قوانين با شرع مقدس را بر عهده دارد. حصول اين شرط براى اسلاميت نظام كافى است.

استفاده از سنت حسنه

خداوند انسان را با فطرت ثابت و طبيعت متغير آفريد. همان گونه كه فطرت ثابت را با رهبرى وحى هدايت فرمود، طبيعت سركش متغير و سيّال را نيز به هدايت عقل و نقل رام كرد. از آنجا كه دين خدا تا روز قيامت پا برجاست و افراد بشر هم يكسان نيستند و جهان هم ثابت نيست، پس انسان بايد عقل و نقلى را كه خداوند به او ارزانى داشته است، هماهنگ كند و براى خود سنن خوب فراهم سازد.

سنت حسنه مورد تأييد عقل و نقل است. رسول گرامى اسلام (ص) در اين‏باره مى‏فرمايد: «من سنّ سنة حسنة فله أجرها و أجر من عمل بها من غير أن ينتقص من اجورهم شى‏ء».(7)

مفاد اين روايت در واقع دعوت به خلاقيت و اجتهاد است. مثلاً اگر كشت نهال در هفته‏اى كه به نام منابع طبيعى نام‏گزارى شده است، به صورت سنّت درآيد و همه ساله اجرا شود، از مصاديق سنت حسنه خواهد بود. چون غرس نهال عقلاً كار خوبى است و روايات فراوانى هم در اين زمينه رسيده است. و كسى هم نمى‏گويد: غرس نهال در روز چهارشنبه مستحب است تا شبهه قصد ورود و تشريع به وجود آيد. پس اگر اين كار همه ساله انجام‏پذيرد يعنى در هفته اول اسفند ماه به تعداد معيّنى با عزم ملى نهال غرس شود، به صورت سنت حسنه در خواهد آمد. مانند احداث حسينيه‏ها كه اكنون بالغ بر هزار سال است كه اين سنت حسنه رواج دارد، در حالى كه آيه و

روايتى درباره آن نرسيده است كه مثلاً احداث حسينيه مانند مسجد ثواب داشته باشد، بلكه از مصاديق حديث شريف ياد شده در مورد سنت حسنه است كه شيعيان براى برپايى يادمان سالار شهيدان و زنده نگه‏داشتن واقعه كربلاى امام حسين (ع) مكانى را به اين نام ساخته‏اند و به صورت سنت حسنه درآورده‏اند. وگرنه كسى نگفته است كه نماز در حسينيه مانند نماز در مسجد است، تا بدعت شود.

سنت حسنه به معناى خلاقيت، نوآورى و ابتكار است كه با هماهنگى عقل و نقل صورت مى‏گيرد. پس اگر عقل انجام كارى را امضاء كرد و به صورت كلى يا جزئى مورد تأييد نقل هم قرار گرفت، آنگاه به صورت سنت درآمد، سنت حسنه خواهد بود.

در مقابل سنت حسنه، سنت سيئه قرار دارد كه عقل و نقل مخالف آنند. مانند: چهارشنبه سورى، چون اتلاف جان و مال است. هر سنت سيئه‏اى به رهبرى وهم انجام مى‏گيرد. زيرا عقل كه كنار برود، وهم رهبرى مى‏كند.

بر اين اساس همه سنت‏هاى حسنه كه نوعى ابتكار و خلاقيت‏اند و به رهبرى عقلى كه به نصاب حجيت رسيده و تأييد كلى يا جزئى نقل، انجام مى‏گيرد، چنانچه به وسيله دولت دينى و نظام اسلامى به وجود آيند و ترويج شوند، نمونه هايى از مديريت دينى خواهند بود.

اساساً دولت دينى، دولتى است كه به دنبال برپا كردن سنت‏هاى حسنه است. اجتهاد عقلى هماهنگ با نقل در احداث سنت عادله و پرهيز از سنت جائره نقش مؤثرى دارد.

انبياء (ع) الهى الگوى مديريت دينى

غالب داستان‏هاى پيامبران الهى(ع) در قرآن نشانگر مديريت دينى است. برخى از انبياء(ع) به صورت رسمى و بعضى نيمه رسمى تشكيل حكومت داده‏اند و مديريت جامعه را بر عهده گرفته‏اند.

هنگامى كه پيامبرى رهبرى كشور را بر عهده مى‏گيرد، انس و جن و حيوان زير نظر اوست. نظير حضرت سليمان(ع) كه جن و انس و طير هم تحت اشراف مديريت او قرار داشتند. داستان «عفريت من الجن» و «هدهد» در قرآن گواه بر اين مدعاست؛ «و ورث سليمان داود و قال يا أيّها الناس علمنا منطق الطير و اوتينا من كل شى‏ءٍ ان هذا لهوا الفضل المبين * و حشر لسليمان جنوده من الجنّ و الانس و الطير فهم يوزعون(8)*...و تفقّد الطير فقال مالى لاأرى الهدهد أم كان من الغائبين* لاعذبنّه عذاباً شديداً أو لأذبحنّه ليأتينّى بسلطان مبين*(9)...قال يا أيها الملؤا ايّكم يأتينى بعرشها قبل أن يأتونى مسلمين * قال عفريت من الجن أنا أتيك به قبل أن تقوم من مقامك و انّى عليه لقوى امين*...قال هذا من فضل ربّى ليبلونى أأشكر أم أكفر و من شكر فانما يشكر لنفسه و من كفر فانّ ربى غنىّ كريم*

پس آن كه جن و حيوان رام اوست، انسان را نيز به خوبى اداره مى‏كند. بنابراين دينى كه رهبران آن چنين قدرت و نفوذى دارند، به يقين از اداره امور جامعه عاجز نيست.

على(ع) الگوى مديريت دينى

اگر مديران جامعه اسلامى در زندگى شخصى خود از سنت و سيره علوى(ع) پيروى كنند، نسل جوان هرگز از چنين مديريت و مديران صالحى فاصله نمى‏گيرد. بيش از هشتاد درصد مشكل اخلاقى و اجتماعى مردم مسلمان به اشرافى‏گرى و زندگى تجمّلاتى مديران و صاحب منصبان باز مى‏گردد. آنان چون در عمل نتوانسته‏اند آن حضرت را به مردم نشان دهند، سبب دورى مردم از دين و مظاهر دينى شده‏اند.

اما اگر در زندگى شخصى، كمى خود را به آن حضرت نزديك مى‏كردند و مردم ساده‏زيستى و صداقت شان را مى‏ديدند، گرايش غالب مردم نسبت به آن‏ها روز افزون مى‏شد. جز اندكى كه در برابر على (ع) نيز مى‏ايستند و حساب آنها جداست.

ذكر نمونه‏هايى از دوران مديريت آن حضرت الگوى خوبى براى مديران جامعه اسلامى است:

1ـ على(ع) آنگاه كه مديريت جامعه اسلامى را در كوفه بر عهده گرفت، روزى به مردم كوفه اعلام فرمود: اى اهل كوفه! هنگامى كه از نزد شما مى‏روم، اگر غير از رحل و راحله و غلامم ـ كه از اموال آن حضرت قبل از بيعت بود ـ چيز ديگرى داشته باشم، خائن هستم؛ «يا اهل الكوفه اذا أنا خرجت من عندكم بغير رحلى و راحلتى و غلامى فانأ خائن».(10) گفتنى است: مفاد اين خطبه در قانون اساسى جمهورى اسلامى ايران به صورت اصل زير آمده است: «دارايى رهبر يا اعضاى شوراى رهبرى، رئيس جمهور، نخست وزير و همسر و فرزندان آنان قبل و بعد از خدمت توسط ديوان عالى كشور رسيدگى مى‏شود كه بر خلاف حق، افزايش نيافته باشد».(11)

2ـ مؤلّف بزرگوار كتاب شريف الغارات(12) با سند خاص از يكى از مشايخ‏اش (درباره ساده زيستى على(ع)) چنين نقل مى‏كند: در سنين كودكى و در زمان خلافت على(ع)، روزى به همراه پدرم جهت حضور در نماز جمعه آن حضرت وارد مسجد كوفه شدم. على(ع) بر فراز منبر خطبه مى‏خواند، هوا گرم و جمعيت زياد بود. پدرم مرا برگردن خود نشاند. على (ع) را مشاهده كردم كه هنگام خطبه خواندن آستين‏هايش را تكان مى‏داد. گمان كردم به سبب گرماى هوا و براى خنك شدن است و چون از پدرم سؤال كردم، او گفت: على(ع) فقط يك پيراهن دارد، آن را شسته و برتن كرده است. شايد فرصت خشك كردن نداشته است؛ «عن أبى عثمان الرورى عن أبى اسحاق السبيعى قال: كنت على عنق أبى يوم الجمعة و اميرالمؤمنين على بن ابى طالب ـ عليه السلام ـ يخطب و هو يتروّح بكمّه فقلت: يا أبه اميرالمؤمنين يجد الحرّ؟ فقال لى: لايجد حرّاً ولابرداً، و لكنّه، غسل قميصه و هو رطب و لاله غيره فهو يتروّح به»(13)

3ـ روزى در زمان حكومتش پيرمردى را ديد كه تكدّى مى‏كرد. چون از حال او جويا شد و فهميد كه پيرمردى نابينا و مسيحى است، دستور داد كه از بيت‏المال او را تأمين كنيد تا مجبور به تكدّى نشود؛ «مر شيخ مكفوف كبير يسأل، فقال اميرالمؤمنين(ع) ماهذا فقالوا يا اميرالمؤمنين نصرانى قال فقال: استعملتموه حتى اذا اكبر و عجز منعتموه! أنفقوا عليه من بيت المال»(14).

4ـ داستان زن يهودى كه در زمان حكومت على(ع) خلخال از پايش ربودند و امام(ع) آن خطبه مهم را ايراد فرمود كه اگر كسى از شنيدن اين ماجرا دق كند و بميرد، جاى هيچ‏گونه ملامتى نيست،(15) نمونه ديگرى از مديريت دينى است. (يعنى حكومت دينى بايد از چنان صولت و صلابتى برخوردار باشد كه همه شهروندان‏اش احساس امنيت كنند و كسى جرأت تعرّض به ديگرى را نداشته باشد.)

عهدنامه مالك اشتر منشور مديريت دينى

5 ـ عهدنامه مالك اشتر مهمترين منشور مديريت دينى است. امام على(ع) در اين نامه اهم وظايف مديران جامعه و چگونگى اداره كشور را بيان فرموده است. چگونگى رابطه مديران با توده مردم، ترسيم وظايف طبقات مختلف مردم، وظيفه قضات، نظاميان، مديران مالى، دولت مردان و مردم را، هم بيان فرمود، هم بر اساس آن عمل كرده است. از اين رو مى‏توان آن را منشور مديريت دينى ناميد و از اهم دلايل اثبات مديريت دينى برشمرد. شرح اين نامه نگارش چندين جلد كتاب در موضوع مديريت را دربر مى‏گيرد.(16)

پى‏نوشت‏ها:

1. سوره قصص، آيه 26.

2. سوره يوسف، آيه 54 ـ 55.

3. سوره اعراف، آيه 142.

4. هر علم حق و صدق و صالحى كه براى جامعه بشرى نافع باشد، قداست دارد. چون نورى است كه از سوى خداوند نازل شده است. هرچند در دل كافر و منافق يافت شود. علم مقدس است گرچه عالم آلوده باشد. پس اگر علم يا فنّى در مديريت صحيح جامعه مؤثر باشد، فراگيرى آن لازم است.

5. اين رساله علمى يك مقدمه و پنج فصل دارد و مطالعه آن براى آگاهى از اوضاع زمان مشروطيت لازم است. حريت و مساوات ـ در زمانى كه استبداد دينى بر سر زبان‏ها بود ـ دو عنصر محورى است كه در كلمات ايشان موج مى‏زند.

6. تنبيه الأمة و تنزيه الملّة، ص 30 ـ 31.

7. بحار، ج 97، ص 23، ح15.

8. سوره نمل، آيه 16،17،20،21 و آيه 38،39،40.

9. الغارات، ص 44.

10. قانون اساسى، اصل 142.

11. الغارات نام كتابى است كه مؤلف آن غارت‏هاى حكومت اموى در زمان خلافت على(ع) را در اين كتاب برشمرده و نامه‏هاى اعتراض‏آميز آن حضرت را گردآورده است. اين كتاب صدسال قبل از نهج البلاغه سيد رضى نوشته شده است و از منابع قوى و امتيازش بر نهج البلاغه مسند بودن آن است.

12. الغارات، ص 62.

13. وسائل الشيعه، ج 15، ص66.

14. «...ولقد بلغنى أن الرجل منهم كان يدخل على امرأة المسلمه و الاخرى المعاهدة فينتزع حجلها و قلبها و قلائدها و رعثها، ما تمتنع منه الا بالاسترجاع و الاسترحام ثم انصرفوا وافرين مانال رجلا منهم كلم، ولا اريق لهم دم، فلو أن امرأ مسلماً مات من بعد هذا أسفا ماكان به ملوما بل كان به عندى جديراً...» نهج البلاغه، خ 27.

15. شرح فرازهايى از اين نامه در كتاب اخلاق كارگزاران در حكومت اسلامى آمده است.

http://www.ido.ir/a.aspx?a=1386111019

موفقيت

واقعيت اين است كه همه ي اينها كه گفته شد موفقيت اند، اما شايد هم هيچ كدام موفقيت نباشد ، چرا كه انسان ها متفاوت اند و برداشت هاي گوناگوني از اين مفهوم دارند . بنابراين موفقيت امري نسبي است و هرگز نمي توان تعريف واحدي براي آن ارائه داد.

به نظر  آلفرد اوستن : «آرامش و اطمينان بهترين موفقيت است.» فرد موفق كسي است كه به آرزوهاي خود برسد و در درون رضايت خاطر احساس كند، كه اين خود حاصل تلاش وكوشش مداوم در زندگي است . خوشبخت كسي است كه كاري مفيد و با ارزش انجام دهد. به اين اعتبار، تعريف " فرهنگ وبستر" از موفقيت به مفهوم "نيل رضايت بخش به هدف" ، تعريفي مناسب است.

مي دانيم كه همه براي رسيدن به موفقيت به طور خستگي ناپذير تلاش مي كنند، اما به آنچه در آرزويش هستند، دست نمي يابند و رضايت دروني براي آنان ايجاد نمي شود. اگر چنين نيست پس  چرا پس از رسيدن به بالاترين مقام بازهم احساس ناخرسندي مي كنند؟ چرا با داشتن چندين فرزند كه روزي آرزوي آن را داشتند باز هم ناشادند؟ و ...  شايد علت اصلي اين باشد كه موفقيت واقعي را براي خودشان تعريف و مشخص نكرده اند يا هدف از موفقيت را نمي دانند.

موفقيت واقعي چيست ؟

احساس آسايش ، خوشبختي ، داشتن آرامش روحي و رواني ، مزاحم ديگران نشدن ومزاحمتي از سوي ديگران نديدن ، موفقيت واقعي اند، زيرا مقام ، ثروت ، فرزند شايسته ، مدارج تحصيلي وهمسر دلخواه ، همه عواملي اند كه با داشتن آرامش روحي ، خوب بودن با ديگران و داشتن آسودگي خاطر مي توان آنها را به دست آورد ، مشروط به اين كه با دانش و آگاهي واقعي اهدافي را براي زندگي خود برگزيد . چنان كه لويي استوني مي گويد: " تنها گنجي كه ارزش جست وجو كردن دارد، هدف است ."

انسان بي هدف كاملاً تابع حوادث و پيشامدهاست. اما كسي كه هدف روشني در زندگي دارد، خود تصميم مي گيرد و تلاش مي كند و پس از رسيدن به كاميابي ، احساس خوشبختي و آرامش مي كند. اما افرادي كه اهداف نامشخص را پي مي گيرند، به هر مقام ، ثروت و جايي برسند ، باز هم ناراضي اند. هريك ازما بايد بدانيم كه چه مي خواهيم؟ چه هدفي را دنبال مي كنيم و در انتظار چه موفقيتي هستيم ؟ اگر اينها را دانستيم ، آن موقع است كه براي رسيدن به اهداف بايد تلاش كنيم ، مثلاً آگاهي مان را بالا ببريم و از تقليد كوركورانه بپرهيزيم . به شناخت توانايي ها ، ظرفيت ها و استعداد هاي خود وهمچنين ضعف هاي خود بپردازيم  واعتماد به نفس و توكل به خداوند متعال وسپس حركت و تلاش را گسترش  بدهيم . براي اين كار تمركز فكر، مطالعه و مشاوره ، ساز و راه كارهاي مناسبي اند.

فكر خوب

فكر خوب، معمار و آفريننده است . افكارآدمي سازنده زندگي اوست. همچنين فكر، وجه تمايز بين انسان وحيوان است. سپردن انديشه ها و آرزوها به مغز و ايجاد فرصت لازم براي بررسي يكايك آنها نيروي شگفت انگيزي در پي خواهد داشت. به قول امرسون هر انساني حاصل تفكرات روزانه خويش است. انديشه و تفكرات پشتوانه اي بزرگ در سراسر حيات بشرند وبه قول پاسكال ، انسان بي انديشه وتفكر به ماده اي بي روح مي ماند. پس سعي كنيد همچون اسفنج كه آب را جذب مي كند، شما نيز افكار خوب را جذب كرده ، آن را در خدمت هدف خويش و هر دو را در خدمت موفقيت خود قراردهيد.

مطالعه مناسب

مطالعه ، سرمايه اي زوال ناپذير است كه به وسيله آن خيلي چيزها را مي توان خريد يا ساخت . با مطالعه مي توان بناهايي ساخت كه هزاران سال پا برجا باشد. اما درباره مطالعه خوب ، نيچه مي گويد :  " ضمن مطالعه سعي  كنيد مانند صيادي چيره دست به صيد افكار خوب برويد و افكار كهنه و پوسيده را يكسره به دور اندازيد." به وسيله مطالعه مي توان از تجربه ها و اندوخته هاي ديگران استفاده كرد. با روش الگو برداري و مدل سازي ، در وقت وپول شما نيز صرفه جويي مي شود ، مغز شما با  مغز ديگران ارتباط پيدا مي كند و بدين وسيله راه موفقيت را زودتر و سهل تر پيدا مي كنيد . سعدي اين مطلب را بدين گونه بيان كرده است :

مرد خردمند هنرپيشه را

عمر،  دو بايست دراين روزگار

تا به يكي تجربه آموختن

با دگري تجربه بردن به كار

مشاوره منطقي

مشاوره، عامل مؤثر و سرمايه رايگاني در مسير پيروزي و موفقيت است . دراين باره تئودورپاركر مي گويد: كاش دانسته بودم چگونه زندگي كنم يا كسي را يافته بودم كه روش زندگي را به من تعليم دهد. يك مثل چيني نيز مي گويد: اگر مي خواهي كاري را به درستي  انجام دهي ، با سه تن از سالخوردگان مشورت كن . ودر ادبيات شيرين فارسي مي خوانيم كه : "آن كه بيشتر مشورت مي كند، كمتر دچار اشتباه مي شود،" يا مثل آمريكايي كه بيان مي دارد : " دو فكر از يك فكر بهتر است." از اين قبيل مثل ها در آيات ،  احاديث و ادبيات كهن ايران زمين بسيار وجود دارد كه ذكر همه ي آنها از حوصله اين بحث خارج است. همين اندك كه ذكر شد تا حدودي بيانگر اهميت مشاوره است. البته مشاور هم بايد آدم خبره اي باشد ، چنان كه حضرت علي – عليه السلام  - مي فرمايند: " كسي كه در امور مهم با خردمندان مشورت كند، شريك عقل آنها مي شود." . به قول ويكتورپوشه : " خوشبختي ، شادي و نشاط مسري است ؛ پس همواره سعي كن با افراد گشاده رو، دلشا د و خوشبين معاشرت كني ." آدمي مثبت بين و مثبت انديش باش. مشورت با آدم مثبت انديش و خوشبين تو را به زندگي و تلاش اميدوار مي كند . يك مَثـَل ژاپني ، مي گويد : " خوشبين به آينده اميداوار است و بدبين از آن بيمناك." دكتر نورمن پيل ، نيز مي گويد: " افكارخوب ومثبت همچون تابش نور خورشيد براتاقي تاريك است كه همه جا را روشن مي كند، به شرط  آن كه در و پنجره را نبسته و پرده ها را پايين نكشيده باشيد." آدم ترسويي نباشد. آدم ترسو خطرها و ضررها را چندين برابر مي كند. هاريمن مي گويد: " آينده را از دريچه ترس  و وحشت نگاه نكنيد." آدم ترسو آن قدر از شكست صحبت مي كند كه ناخود آگاه شما را به شك و ترديد مي اندازد ، تلاش و حركت را در وجود شما تضعيف مي كند و در نتيجه وصول به موفقيت را به تأخير مي اندازد. آدم لاف زني نباش .

آدم لاف زن چون طبله غازي است پرغوغا ، نه عطر عطاري كه بي سر و صدا مي بويد و فضا را عطرآگين مي كند. آدم لاف زن رؤيايي و متزلزل است ، ثبات رأي ندارد و از سر عيب جويي به همه چيز وهمه كس مي نگرد. پس سعي كن با فردي دانا ، خوشبين ، مثبت نگر و شجاع مشورت كني تا راه رسيدن به موفقيت كوتاه شده ، آن را راحت تر بپيمايي ، چنان كه در تاريخ گزيده مي خوانيم : " هر كه با دانا مشورت كند ، از رسوايي درامان است ."

اثرهاي موفقيت در زندگي و شغل

افرادي در زمينه شغل و زندگي موفق اند كه ازويژگي هاي زير برخوردار باشند:

1-        افرادي كه وقت شناس اند وبه زمان اهميت مي دهند واز وقت خودشان وديگران به خوبي استفاده مي كنند. همچنين به ظاهر و آراستگي توجه داشته ، از بد پوشي و كثيفي پرهيزمي كنند و باور دارند كه ترفيع و موفقيت و خوشي درشغل و زندگي را بايد به دست آورند و دراين راه از تلاش و كوشش دريغ نمي ورزند . در مواجه با مشكلات و مسائل به جاي افسوس و آه  و ناله ، به يافتن راه حل هاي مختلف مي پردازند وضمن پذيرش اشتباهات خود از دليل تراشي وحواله ي آن به ديگران خود داري مي كنند.

2-        افرادي پيروزمندانه زندگي مي كنند كه به جاي اين كه منتظر كمك ديگران باشند، خود به ديگران كمك مي كنند و در پذيرش مسئوليت ها منتظر درخواست وپيشنهاد نمي شوند، بلكه داوطلبانه به سوي آن مي روند . احترام مي گزارند و مؤدب اند . پس از آن از همسر، فرزندان يا همكاران و... تقاضاي احترام وادب دارند.

3-        همه انسان ها ذهنشان فعال است وتوانايي ايجاد تعداد نامحدودي ايده را دارند. افراد موفق از ايده پردازي خود داري نمي كنند، مغز خود را پرورش وتمرين مي دهند و سعي مي كنند ايده هاي بيشتر ومطلوب تر توليد كنند وعلاوه برآن تلاش مي كنند تا ايده هاي خود را با هم مقايسه كرده، بهترين ايده ها  راعمل كنند.

اصول موفقيت

1-     طرح هاي كوچك را كنار بگذاريد و براي زندگي خود اهدافي بزرگ ، ولي دست يافتني ، نه آرماني انتخاب كنيد :

هدف عالي و بزرگ ، شما را به تفكر، تلاش و كوشش وا مي دارد . پس سعي كنيد به اهداف بزرگ بينديشيد و موفقيت را با تمام وجود بخواهيد . همواره به خاطر داشته باشيد كه افراد موفق، مردان و زناني جسور وبا اراده اند كه از مشكلات هراسي به دل راه نمي دهند.

2-   از هوش و استعداد وپشتكار كمك بگيريد:

 يقين بدانيد به قول باكستون ، با استعداد متوسط اما پشتكار قوي به هرچه بخواهيد ، مي رسيد . همچنين شيلرمي گويد: تنها كسي موفق مي شود كه به انتظا ر ننشيند وهمه چيز را از هوش وحواس خود نخواهد . معني اين سخن اين است كه كاميابي وموفقيت زماني به دست مي آيد كه از هوش واستعداد ، نظم ودقت و شكيبايي و پشتكار بهره كافي گرفته شود.

3-   شانس را جايگزين لياقت واعتماد به نفس نكنيد واز فرصت ها بهره بگيريد.

 شانس به معناي توانايي درك موقعيت وانتخاب بهترين هاست . ضرب المثل معروف : " شانس فقط يك بار درخانه آدم را مي زند" بيانگر همين موقعيت شناسي است . شانس و اقبال يعني استفاده بجا از فرصت هاي پيش آمده . به قول بزرگمهر حكيم " كارها به كوشش است وكوشش ، قضا را سبب مي شود. " همچنين حافظ شيرين سخن گويد:

" قومي به جد و جهد گرفتند زلف يار                                       قوم دگر حواله به تقدير مي كنند"

پس، از آن قومي باشيد كه خوشبختي هايتان را خودتان رقم بزنيد. لينكلن مي گويد: " بيشترِ خوشبختي ها و بدبختي هاي افراد صرفاً به دست خودشان است".

4-        همواره "خواستن ، توانستن است" را شعار خود قرار دهيد :

" خواستن نه به معناي ميل داشتن ، آرزو كردن و اميدوار بودن ، بلكه به معناي عمل كردن است . خواستن يعني اراده كردن واراده كردن يك فرمان دروني است كه عمل  به آن موفقيت را به بارخواهد آورد. سعي كنيد آري گفتن را بياموزيد و براي غلبه بر مشكلات ، خود را آماده سازيد.

5-        نمي توانم ، نمي دانم ونمي شود را از ذهنتان بيرون بريزيد:

 در دنياي انسان ها غير ممكن وجود ندارد وانجام هر كار به شرط داشتن اراده ي قوي ، امكان پذير است ومطمئن باشيد كه با اراده ، مقاومت و شكيبايي و انتخاب راه درست به سوي مقصد و تصميم گيري به موقع ، انجام هر كاري ممكن مي شود. به قول دكتر داير " دست به دست كردن ، آدم را در جاده "شايد" سرگردان مي كند واو را جز به خانه هرگز به جايي  ديگر رهنمون نمي سازد." هم او مي گويد : " اگر براي حل مشكلات به خود ترس راه دهيد ، خواه ناخواه روحيه يأس و نااميد ي موجب عدم اجراي آن كار مي شود." در همين زمينه حضرت علي عليه السلام – مي فرما يند : " يأس و نااميدي از بزرگ ترين گناهان است"، مطمئن باشيد اگر كارتان را آغاز كنيد، توانايي انجامش به دنبال مي آيد و كار كوچكي كه انجام بيابد، بهتر از كارهاي بزرگي است كه فقط در قالب حرف و طرح باقي بماند.

 

6-        كارها را جزء به جزء كرده ، انجام بدهيد:

به قول هنري فورد " اگر كار را به بخش هاي كوچك تقسيم كنيد و جزء به جزء انجامش دهيد، به  نظربزرگ و دشوار نمي آيد " هميشه بدانيد كه كارهاي انجام شده ي بزرگ ، با قدم هاي كوتاه آغاز شده اند. يك ضرب المثل  چيني مي گويد : " مرد ي كه كوه را ازميان برداشت ، كسي بود كه شروع به برداشتن سنگريزه ها كرد." يقين بدانيد راهي كه هزار كيلو متر باشد ، قدم به قدم پيموده مي شود. پس سعي كنيد كارهاي بزرگ را به قسمت هاي كوچك تقسيم كنيد تا با خيالي راحت واطمينان وشجاعت دست به انجام آنها بزنيد.

7-        از تمام نيروي خود استفاده كنيد:

آيا فكركرده ايد كه چرا ذره بين پارچه را مي سوزاند؟ بسيار ساده است ، زيرا ذره بين نور آفتاب را جذب مي كند و در يك نقطه متمركز مي سازد ، بنابراين اگر پارچه اي درجلوي آن بگيريد، آن را مي سوزاند . تمركزنيروهاي شما اعم از جسماني ، عقلاني و روحي و  رواني در يك جا، اثري به مراتب بيشتر از ذره بين خواهد داشت . همواره اين را بدانيد كه :

نا برده رنج گنج ميسر نمي شود                مزد آن گرفت جان برادر كه كار كرد

8-        از نيروي تخّيل يا از ضمير ناخوآگاه به خوبي استفاده كنيد :

دكتر ماكسول مالتر دركتاب "علم كنترل ذهن " مي گويد : " مغز و دستگاه عصبي انسان داراي مكانيزم هدف جويي است كه به طور خودكار براي رسيدن به يك هدف بخصوص ، فعاليت مي كند." يعني مغز آن قدر بر هدف مورد نظر تمركز مي كند تا  سرانجام به پاسخ مطلوب برسد. به همين سبب سپردن آرزوها به ضمير ناخودآگاه ، شما را به فعاليت براي يافتن راه حل وا دار مي سازد. به قول دكتر ژوزف مورفي " ضمير باطن ، ايده ، عقيده  و ايمان مسلط را با آغوش باز مي پذيرد ." پس سعي كنيد با ورود تفكر مثبت ، ضمير ناخودآگاه خود را بارور سازيد . هرگز نگوييد كه شانس من اين گونه بود، تقدير اين طور نوشته شده است ، زندگي من با اين حرفها تغيير نمي كند ، بلكه سعي كنيد خود را از شر افكار نااميد كننده و منفي برهانيد تا به آرزوهاي خود برسيد ، زيرا به قول مولانا :

" اي برادر توهمين انديشه اي                 ما بقي خود استخوان و ريشه اي

گربود انديشه ات گـُل ، گـُلشني                ور بود خاري ، تو هيمه ي گلخني "

مطمئن باشيد آنچه را كه مغزانسان تصور و باور كند، به آن مي رسد.

9-        ترس را ازخود برانيد و توكل واميد به خداوند را به جاي آن بنشانيد :

 خداوند در قرآن مي فرمايد: انسان برترين مخلوقات است : " فتبارك الله احسن الخالقين " ، همه چيز را به خاطر او آفريديم و " لولاك لماخلقت الافلاك " اگر تونبودي افلاك را نمي آفريديم و موارد  زيادي كه به جهت اختصار از ذكر آنها خودداري مي شود. همه ي اينها بيانگر اين موضوع اند كه همه چيز به خاطر انسان خلق شده و انسان برا ي خداوند ارزشمند است و در نتيجه تنها نخواهد ماند ، پس ترس براي او معني ندارد واگر به جاي آن توكل به خداوند را قرار داده ، به حركت و تلاش خود بيفزايد ، به پيروزي و موفقيت نايل خواهد شد .

10-    احساس مثبت را در خدمت بگيريد:

با توجه به دلايل فراوان و بررسي هاي متعدد انجام شده ، ثابت شده است كه تنها افكار آميخته با احساس مي توانند روي ذهن نيمه هوشيار تأثير بگذارند. اين امر حقيقت كاملاً شناخته شده اي است كه احساس و هيجان بر اغلب مردم حكومت مي كند. پس بهتر است با احساسات وهيجانات بيشترآشنا بشويد.

در وجود انسان هفت احساس مثبت وهفت احساس منفي كلّي شناسايي شده است . احساس منفي بي آن كه ما دخالتي داشته باشيم برتكانش هاي فكري ما جاي مي گيرند و به ذهن نيمه هوشيار ما مي رسند . اما جنبه هاي مثبت را بايد خود به افكار تزريق كنيم كه راه انجام اين كار هم تلقين به خويشتن است .

هفت احساس مثبت عبارت اند از : ميل و اشتياق ، ايمان ، عشق ، غريزه ، دلگرمي واميد بخشي ، تخيّل ، تفكر و دورانديشي .

هفت احساس منفي نيزعبارت اند از: ترس ، حسادت ، تنفر، انتقام ، حرص وطمع ، خرافات وخشم .

احساس هاي مثبت به ما نشاط ، اميد ، حركت ،  تلاش و نيروي فوق العاده مي بخشند ، پس سعي كنيد عادت استفاده از احساسات مثبت را در خود ايجاد كنيد . وليكن  احساس هاي منفي بازدارنده اند وتمام كمك هاي ذهن نيمه هوشيار را از بين مي برند، پس براي رسيدن به موفقيت بايد خوبي ها، زيبايي ها ، سفيد ي ها ، شجاعت ها و دليري ها را ديد نه بدي ها، زشتي ها ، سياهي ها وترس و جُبن را چنان كه سعدي فرموده است :

" بُوَد خار و گل با هم اي هوشمند                   چه دربند خاري ؟ توگل دسته بند"

" كرا زشت خويي بود درسرشت                    نبيند زطاووس جز پاي زشت "

11-      تفاوت هاي فردي را فراموش نكنيد :

دراين باره به حكايتي از سعدي عليه الرحمه ، بسنده مي كنيم كه مي گويد: پادشاهي پسري را به اديبي داد و گفت : اين فرزند توست ، تربيتش همچنان كن كه يكي از فرزندان خويش . اديب خدمت كرد و مستقبل شد و سالي چند بر او سعي كرد و به جايي نرسيد  و پسران اديب در فضل و بلاغت منتهي شدند. مَلك دانشمند را مُؤاخذت كرد و متابعت ( درشتي ) ، كه وعده خلاف كردي و وفا به جا نياوردي ، گفت : بر رأي خداوند روي زمين پوشيده نماند كه تربيت يكسان است و طبايع مختلف.

" گرچه سيم وزر سنگ آيد همي                     درهمه سنگي نباشد زر وسيم

       برهمه عالم همي تابد سهيل                         جايي انبان مي كند، جايي اديم"

با استنباط از اين حكايت معلوم مي گردد كه تفاوت هاي فردي در امرموفقيت حائز اهميت است وچون خلقت همه يك جور نيست ، پس موفقيت همه يكسان نخواهد بود، لذا از اين بابت غصه خوردن يا شماتت كردن كسي ، بي مورد است .

احساس آسايش ، خوشبختي ، داشتن آرامش روحي و رواني ، مزاحم ديگران نشدن و مزاحمتي از سوي ديگران نديدن ، موفقيت واقعي اند ؛ زيرا مقام ، ثروت ، فرزند شايسته ، مدارج تحصيلي و همسر دلخواه ، همه عواملي اند كه با داشتن آرامش روحي ، خوب بودن با ديگران و داشتن آسودگي خاطر مي توان  آنها را به دست آورد، مشروط به اين كه با دانش و آگاهي واقعي ، اهدافي را براي زندگي خود برگزيد.

لويي استوني مي گويد: " تنها گنجي كه ارزش جست وجو كردن دارد ، هدف است ."

 

بيشتر مردم فكر مي‌كنند، انسان‌هايي موفق هستند كه از در و ديوار براي آنان شانس و اقبال مي‌بارد.چنين افرادي زندگي را يك پيكار مي‌انگارند، پيكاري براي يافتن طلسم خوشبختي.اما علم NLP مي‌گويد: زندگي پيكار نيست، بلكه يك بازي است. اين بازي، مثل هر بازي ديگر، راه و روشي براي برنده شدن دارد. قانون و اصول دارد.

پيروان NLP سعي مي‌كنند با الگوبرداري از آدم‌هاي موفق، پي به اين قانون برده، رموز موفقيتشان را بفهمند. آنها با دقت و تفحص در افكار و اعمال انسان‌ها به نتايج جالبي دست يافتند. از جمله اين كه انسان‌هاي ناموفق غالباً افرادي هستند كه از كاه، كوه مي‌سازند. استعداد و تواناييهاي خود را نمي‌شناسند و به جاي تلاش كردن، رويدادها و حوادث زندگي را غير منطقي و با ديدي منفي تجزيه و تحليل مي‌كنند. بعنوان مثال اگر يكبار شكست بخورند، به لياقت خود شك كرده، فوراً تخليه انرژي شده، دست از تلاش بر مي‌دارند. بعبارتي به دليل ترس از شكست، شكست مي‌خورند!

انسان‌هاي موفق آدم‌هايي هستند كه به تواناييهاي خود ايمان دارند، آنها معمولا كوه مشكلات را چون كاه مي‌بينند. هرگز با ديدن موانع يا پس از شكست نااميد نشده، دست از تلاش بر نمي‌دارند و راه ديگري براي رسيدن به آرمانشان مي‌يابند.

 برناردشاو مي‌گويد:"وقتي جوان بودم، متوجه شدم از هر ده كاري كه انجام مي‌دهم نه بار با شكست مواجه مي‌شوم و چون نمي‌خواستم تسليم شوم و شكست را بپذيرم، آموختم كه هر كار را ده بار انجام دهم".

همينطور وقتي كه از پتركبير دليل موفقيت‌هايش را مي‌پرسند، در جواب پاسخ مي‌دهد:"آنقدر شكست خوردم تا راه شكست دادن را آموختم".

بدون آگاهي از قانون معنويت نمي‌توان در بازي زندگي برنده شد. براي برنده شدن بايد ايمان داشت كه قادر به پيروزي هستيم. با اين ايمان تواناييهايمان رشد پيدا مي‌كند و همين باعث موفقيت مي‌شود. اين پيروزي، متقابلاً باعث تقويت ايمان مي‌شود و ...

اين دور تسلسل مدام ادامه دارد. هر چه موفقيت‌ها بيشتر شود، فرد ايمانش به لطف خالق توانا و تواناييهاي خود بيشتر مي‌شود و هر چه ايمان قوي‌تر شود ، موفقيت بيشتر و سهل الوصول‌تر مي‌گردند... آن موقع است كه سايرين مي‌گويند براي فلان شخص از در و ديوار شانس مي‌بارد.تقويت ايمان با قوانين ذهني در ارتباط است.

ذهن سه بخش دارد: نيمه هوشيار، هوشيار و هوشياري برتر.

ذهن نيمه هوشيار توان فهم و استنباط ندارد و بدون مسير و جهت، هر فرماني به آن بدهند همان را انجام مي‌دهد؛ذهن هوشيار، ذهن بشري است. زندگي را به همان شكلي كه به نظر مي‌رسد، مي‌بيند. تنها چيزهايي كه محسوس و مدلل است قبول مي‌كند. ذهن هوشيار، مرگ، بيماري، فقر و بلا را مشاهده مي‌كند و بر ذهن نيمه هوشيار اثر مي‌گذارد.

هوشياري برتر يعني آن ذهن الهي كه درون هر انساني وجود دارد. هوشياري برتر قله آرمان‌هاي عالي انسان و عرصه طرح الهي است. افلاطون معتقد است هر انساني صاحب طرح الهي است و آن را «الگوي كامل» ناميده است:

 «جايي هست كه جز تو هيچ كس نمي‌تواند آن را پر كند. كاري هست كه جز تو هيچ كس قادر به انجامش نيست.»

اين طرح در هوشياري برتر انسان داراي تصويري است در نهايت كمال كه معمولاً به صورت آرماني دست نيافتني يا آرزويي رويايي – كه برآوردنش محال به نظر مي‌رسد – در ذهن هوشيار جلوه مي‌كند.

NLP، هنر پيروز شدن در بازي زندگي را هدايتِ بخش نيمه هوشيار ذهن مي‌داند. براي درست جهت بخشيدن به ذهن نيمه هوشيار بايد از قوانين ذهني و معنوي اطلاع داشته باشيم. پاره‌اي از اين قوانين عبارتند از:

- قانون اعتقادات. به هر چيز كه اعتقاد داشته باشيد چه درست چه نادرست، بر قسمت نيمه هوشيار ذهن تأثير مي‌گذارد و با دقتي حيرت آور به عينيت در مي‌آيد.هر امر بايد ابتدا در غالب اعتقاد درآيد تا به آن عمل شود.

- قانون انتظارات: هر آنچه كه انتظارش را مي‌كشيد به سرتان مي‌آيد. مثلا اگر انتظار يك زندگي خوب و موفق را مي‌كشيد، همان را خواهيد داشت و برعكس. پس اگر هر عملي كه انجام دهيد از آن انتظار مثبت داشته باشيد، نتيجه مثبت خواهيد گرفت. حتماً تأثير اين قانون را در زندگي روزمره زياد ديده ايد.

-  قانون جاذبه: منفي‌ها، منفي‌ها را جذب مي‌كنند و مثبت‌ها، مثبت‌ها را. افراد با ذهنيت منفي، اشخاص منفي را جذب مي‌كنند و برعكس، افراد با ذهنيت مثبت، اشخاص پر انرژي و مثبت انديش را.

- قانون جانشيني: ذهن نيمه هوشيار در يك لحظه مي‌تواند فقط به يك وجه از قضيه فكر كند (مثبت يا منفي). يعني زماني كه مي‌خواهيم به جنبه مثبت كاري فكر كنيم قادر نيستيم در همان لحظه جوانب منفي آن را هم بسنجيم.مگر آنكه جنبه منفي جانشين وجه مثبت شود.

-  قانون كارما: آدمي تنها آنچه را كه مي‌دهد باز مي‌ستاند. بازي زندگي، بازي بومرنگ‌هاست. پندار و كردار و گفتار انسان –دير يا زود- با دقتي حيرت انگيز به خود او باز مي‌گردد.

كارما واژه‌اي است سانسكريت به معناي "بازگشت". آنچه كه آدمي بكارد، همان را درو خواهد كرد. بسياري از مردم از اين واقعيت غافلند كه هديه دادن نوعي سرمايه گذاري است و اندوختن از سر حرص و احتكار جز تنگدستي عاقبتي ندارد.

-  قانون بخشايش: اين قانون مي‌گويد خطاهاي خود و ديگران را فراموش كنيد و ببخشيد. فراموش كردن خطاهاي خود اين حسن را دارد كه تصوير ذهني شخص از خود، مخدوش نمي‌شود.

هر انديشه‌ي خشك و محدود كننده‌اي مثل مقصر دانستن خود، يا كينه و ناراحتي داشتن از د0يگران بر ذهن نيمه هوشيار اثر گذاشته، مانع پيشرفت مي‌شود.

- قانون پرهيز از ترديد و هراس: جز ترديد و هراس هيچ چيز نمي‌تواند ميان انسان و آرمان‌هايش فاصله ايجاد كند. اگر انسان بدون دلهره، براي تحقق آرزوهايش تلاش كند، بي درنگ برآورده خواهد شد.

ترس دشمن بزرگ بشر است. ترس از تنگدستي، ترس از بدبختي، ترس از شكست، ترس از بيماري، ترس از دست دادن و ...

خداوند در كتب مقدس آسماني مكرراً انسان را خطاب قرار داده و فرموده است:«اي كم ايمانان چرا ترسانيد؟»

معناي اين عبارت اين است كه مي‌بايست ايمان را جانشين ترس كنيم، ترس ايمان وارونه است. ترس يعني ايمان به شر.

منبع:مجله الکترونيکي هوم

http://niyayeh.blogfa.com/post-21.aspx

مديريت استراتژيك

تفكر و تعهد استراتژيك :
1- سطوح مختلف مديريت سازمان را در تعيين اهداف ، هدايت و راهنمايي مي كند.
2- شناسايي و پاسخگويي به موج تغييرات، فرصتهاي جديد و تهديدات در حال ظهور را تسهيل مي كند.
3- منطق مديريت را در ارزيابي نياز به سرمايه و نيروي كار تقويت مي سازد.
4-كليه تصميم گيريهاي مديران در زمينه‌ استراتژي را در كل سازمان هماهنگ مي نمايد.
5- سازمان را قادر مي سازد كه موقعيت واكنشي (Reactive)خود را به وضعيت كنشي وآينده ساز (Proactive) تبديل كند.
مزاياي فوق به سازمانها توانايي آن را مي بخشد كه به جاي آن كه صرفاً پاسخگوي نيروهاي رقابتي بوده و در مقابل شرايط متغير حاكم بر خود واكنش نشان دهند ، خود بر آنها تأثير گذارند.
 
 مقدمه
از لحاظ مفهومي مديريت استراتژيك با تحول در تئوري‌هاي مديريت همگامي دارد. مكاتب كلاسيك رفتاري و كمي مديريت بر جنبه‌هايي از سازمان و عملكرد آن تأكيد مي‌كردند كه توسط مديريت قابل كنترل بود. مسايلي از قبيل برنامه‌ريزي توليد، رفتار زيردستان، بهبود محيط كار، نقش گروههاي غيررسمي در بازدهي كار، مدل‌هاي كمي تصميم‌گيري و غيره. ليكن هرگز فضاي سياسي جامعه ، احساس افراد و نهادهاي خارج از سازمان، مسأله اصلي آنها نبود. چرا كه محيط از ثباتي نسبي برخوردار بود و چنين نيازي هم احساس نمي شد. به تدريج با رشد مستمر اقتصادي، اوضاع قابل اطمينان محيطي از ميان رفت و تغييرات و حوادث شتابنده اي در جهان اتفاق افتاد. لذا تغييرات و دگرگوني هاي سريع و پيچيده‌ جامعه و تأثير آن بر رشد و توسعه‌ شركت‌ها موجب شد كه مديران توجه خود را به محيط سازمان معطوف گردانند و مفاهيمي مانند سيستم، اقتصاد، برنامه‌ريزي بلند مدت، استراتژي و فرايند مديريت استراتژيك مورد توجه صاحب‌نظران مديريت قرار گيرد. اين مفاهيم و نظريات پاسخ علم مديريت به دگرگوني و تغييرات وسيع اقتصادي واجتماعي بود.
توجه به محيط، آگاهي از تاثير متغيرهاي محيطي و ارائه‌ چشم اندازي از فعاليت آينده براي سازمان‌ها، لزوم آمادگي براي برخورد با تغييرات مداوم را توجيه مي كند. وجود عدم قطعيت هاي محيطي (Uncertainities) در مسايل سازماني به لحاظ مبهم بودن و طبيعت احتمالي رخدادهاي آتي و آمادگي سازمان‌ها جهت تغيير، برخوردي متفاوت با تغيير، نوع تصميمات‌، عوامل جديد مؤثر بر تصميم‌گيري و قطعيت در مورد تغييرات آينده، توجه به استفاده از مدل مديريت استراتژيك را افزون تر مي كند.
 
 تعريف مديريت
در باره‌ تعريف مديريت اتفاق نظر خاصي در دست نيست و صاحبنظران و نظريه پردازان علم مديريت با اهداف و سوگيري‌هاي گوناگون، تعاريف متفاوتي ارائه كرده‌اند.
- مديريت عبارتست از: هنر انجام كار به وسيله‌ ديگران (فالت،1924).
- فراگرد تبديل اطلاعات به عمل؛ اين فراگرد تغيير و تبديل را تصميم گيري مي ناميم(فوستر،1967).
- فراگرد هماهنگ‌سازي فعاليت فردي وگروهي در جهت هدفهاي گروهي (دانلي و همكاران،1971).
- فراگرد برنامه ريزي، سازماندهي، رهبري و نظارت كار اعضاي سازمان و استفاده از همه‌ منابع موجود سازماني براي تحقق هدفهاي مورد نظر سازمان (استونر و همكاران،1995).
تعريف عملياتي(Operational definition)، مفهوم مديريت را با رعايت ملاكهاي عيني منوط مي‌سازد. از اين رو، اگر در موقعيتي ملاكهايي شامل فعاليت منظم و سازمان يافته، هدفها، روابط ميان منابع، انجام كار به وسيله‌ ديگران و تصميم گيري برقرار باشد، مي‌توان گفت در آن موقعيت ،مديريت اعمال مي شود (كلاندوكينگ،1972).


استراتژي
بد نيست ابتدا به ريشه‌ لغوي استراتژي اشاره شود. واژه‌ استراتژي(Sterategy)از ريشه‌ يوناني strategema  به معناي فرمانده‌ ارتش، مركب از stratos به معني ارتش و ago به معناي رهبر گرفته شده است.مفهوم استراتژي ابتدا به معناي فن، هدايت،تطبيق و هماهنگ‌سازي نيروها جهت نيل به اهداف جنگ در علوم نظامي بكار گرفته شد. در جاي ديگر استراژي بدين شكل تعريف مي‌شود: «استراتژي (Strategy) مجموعه اي از اهداف اصلي و سياستها و برنامه هاي كلي به منظور نيل به اين اهداف است به گونه اي كه قادر به تبيين اين موضوعات باشد كه در چه كسب و كاري (Business)  و چه نوع سازماني فعاليت مي كنيم و يا مي خواهيم فعاليت نماييم.»
تعريف ديگري هم از استراتژي مي توان ارائه كرد: « استراتژي يك برنامه واحد ، همه جانبه و تلفيقي است كه محاسن يا نقاط قوت اصلي سازمان را با عوامل و تغييرات محيط مربوط مي سازد و به نحوي طراحي مي شود كه با اجراي صحيح آن از دستيابي به اهداف اصلي سازمان اطمينان حاصل شود».
سپس نظريه پردازن علم مديريت، استراتژي را چگونگي تخصيص مطلوب منابع كمياب،جهت رسيدن به اهداف اقتصادي تعريف كرده اند. استراتژي تعيين كننده‌ زمينه هاي فعاليت در محيطي پيچيده و پويا و ابزاري است كه به عنصر انساني در يك نظام سازماني حيات بخشيده و افراد را به حركت وا مي‌دارد.آنسوف(‌Ansoff) به عنوان اولين دانشمندي كه استراتژي را به شكل جامع و معنادار توضيح داد، معتقد است كه هر قدر بين اهداف و فعاليت هاي فعلي سازمان سازگاري بيشتري وجود داشته باشد، نرخ رشد و توسعه بزرگتر و منظم تر خواهد بود.
شاندلر(Chandler,1962) استراتژي را به اين صورت تعريف مي‌كند:
استراتژي عبارت است از يك طرح واحد، همه جانبه و تلفيقي كه نقاط قوت وضعف سازمان را با فرصت‌ها و تهديدهاي محيطي مربوط ساخته و  دستيابي به اهداف اصلي سازمان را ميسر مي‌سازد.
اندروز(Andrews ،1971)مي‌گويد: استراتژي عبارت است از الگوي منظورها، مقاصد، اهداف، خط مشي‌هاي اصلي و طرحهايي جهت دستيابي به اهداف.
ميتزبرگ(Mintzberg) تعريف كوتاهي راجع به استراتژي ارائه داده است.از نظر وي استراتژي عبارت است از الگوي به جريان انداختن تصميمات. در حال حاضر نيز در زبان فارسي واژه‌ استراتژي را از نظر لغوي راهبرد معني مي‌كنند.


مديريت استراتژيك
مديريت عبارت است از فرايند تضمين دستيابي سازمان به فوايد ناشي از به كارگيري استراتژي‌هاي مناسب.طبق اين بيان، يك استراتژي مناسب مطابق با نيازمندي‌هاي يك سازمان در زمان مشخص تعريف مي‌شود.فرايند مديريت استراتژيك شامل شش گام متوالي و مستمر است:
1- تجزيه و تحليل محيطي
2- پايه گذاري جهت‌گيري سازماني
3- هدف‌گذاري
4- تعيين و تدوين استراتژي‌ها
5- بسترسازي و اجراي استراتژي‌ها
6- كنترل استراتژي‌ها

http://niyayeh.blogfa.com/post-4.aspx

ضرورت و راه هاي مديريت در قرآن

ضرورت و راه هاي مديريت در قرآن

با توجه به اهميت و جايگاه مديريت در نظام اسلامى بر آن شديم تا از منظر قرآن، به تبيين و تشريح نگاه عادلانه و عاقلانه آيات نورانى از كلام حق بپردازيم. باشد تا با الگوپذيرى مديران حكومتى در عرصه عمل نيز بتوانيم تئورى هاى مديريتى اسلام را پياده نماييم و به ويژه مردم عزيز كشورمان را از بركات اين نوع مديريت بهره مند سازيم.

تعاريف

- مديريت قرآنى، مديريت علمى است، يعنى مديريت افاضل، مديريت عالمانه، مقصود از مديريت علمى اصطلاح رايجى نيست كه در غرب بر مديريت استثمارگرانه اتلاق مى شود.
- مديريت قرآنى، مديريت متمركز است، باز هم توضيحا تذكر دهم كه مقصود از متمركز آن مدار بستگى نيست كه به نوعى از مديريت هايى گفته شود كه روح خودگردانى و مسئوليت پذيرى را در افراد ميرانده از بين مى برد. بلكه مقصود از متمركز، وحدت مرجع تصميم گيرى، انسجام و هماهنگى بين نيروها و برقرارى رابطه ارگانيك بين واحدها و بخش هاى تابعه در حوزه مديريت است.
- مديريت قرآنى، مديريتى است مشاوره جويانه، در عين اينكه گفتيم مديريت قرآنى و اسلامى، متمركز است و بنابراين شورايى به معنى مصطلح نيست اما مشاوره جويانه است. «و شاور هم فى الامر فاذا عزمت فتوكل على الله» (آل عمران/ ۱۵۹)
- مديريت قرآنى، مديريت باز و آزاد است، اين خصيصه ديگر مديريت قرآنى است، در اين زمينه مرحوم دكتر بهشتى جمله زيبا و پربارى دارد، مى فرمايد:
بهترين مديريت بر طبق معيارهاى قرآنى و اسلامى ، مديريتى است كه به عناصر و افراد امكان بدهد كه خودشان را بر اساس معيارهاى اسلامى اداره كنند، خودگردانى بر اساس معيارهاى قرآن، اين روح سياست ادارى در نظام اسلام است.

ضرورت مديريت از ديدگاه قرآن

نخستين بحث «ضرورت مديريت از ديدگاه قرآن» است. ضرورت مديريت در زندگى اجتماعى، از بديهيات بوده و هيچ نيازى به استدلال و برهان ندارد، زيرا زندگى اجتماعى هر چند در مجموعه اى بسيار اندك و كوچك، بدون داشتن مدير و سازماندهى خاص، سامان نيافته و به سرعت از هم پاشيده و متلاشى خواهد شد و اگر مديرى از سر ضرورت، از اجتماع فاصله مى گرفت، نخست براى خود جانشينى تعيين مى نمود تا در غياب او، زندگى اجتماعى آن،دچار تزلزل و لغزش نشده و به راه خود ادامه دهد. در قرآن كريم در اين زمينه نمونه هايى وجود دارد كه به برخى از آنها اشاره مى كنيم:

۱- جانشينى هارون براى حضرت موسى (ع)

هنگامى كه حضرت موسى (ع) تصميم گرفت به جانب كوه طور حركت كند نخست، برادرش هارون را به عنوان جانشين و مدير اجتماع خويش، برگزيد. خداوند متعال در قرآن كريم، سخن حضرت موسى (ع) را چنين نقل مى فرمايد:«موسى به برادر خود هارون گفت: تو اكنون پيشواى قوم و جانشين من باش و راه صلاح پيش گير و پيرو اهل فساد مباش.» (اعراف /۱۴۲)
آنچه به روشنى از اين آيه شريفه استفاده مى شود اين كه هرگز حتى براى يك لحظه نمى توان امت را بدون امام و مدير، رها كرد.

جانشين حضرت على (ع) براى رسول خدا (ص)

آن حضرت در سال دهم هجرى، عازم مكه شد و پس از انجام مناسك حج، به سوى مدينه عزيمت كرد. اما وقتى به سرزمين سوزان و داغ «غدير خم» رسيد، از جانب خداوند فرمانى بسيار مهم مبنى بر جانشين نمودن على (ع) بعد از خود، دريافت نمود.
«اى پيامبر، آنچه از خداوند متعال بر تو نازل شد، به خلق برسان كه اگر نرسانى، تبليغ رسالت و اداى وظيفه نكرده اى و خداوند تو را از شر آزار مردمان (منافق و دو رو محفوظ خواهد داشت» (مائده/۶۷)

دو اصل مهم در مديريت قرآنى

۱- شايسته سالارى

بر اساس جايگاه مديريت، نوع مسئوليت مديران با يكديگر فرق دارد، آنان كه مديريت قضايى دارند، مردم براى رفع اختلافات به آنها مراجعه مى كنند و گاهى اختلاف مردم بر سر اموال، رفتار يا گفتار است، كه در اين صورت لازم است قاضى درست داورى كند و حق هر صاحب حقى را به او برساند.گاهى نوع مديريت در امور سياسى و اجتماعى و يا در جهت رهبرى و امامت است كه در اين موارد لازم مى شود كه مدير هر كسى را در جايگاه خودش قرار دهد. چون هر پست و رياستى براى صاحب منصب خاصى متناسب تر است و آنكه مديريت اداره اى را دارد، اين امانتى است كه بايد به او برسد.
در اين باره قرآن مى فرمايد:«خداوند به شما فرمان مى دهد كه امانتها را به صاحبشان بازگردانيد و چون در ميان مردم به داورى نشينيد به عدالت داورى كنيد. » (رعد/۱۱)

۲- پرهيز از خود ستايى

از زمينه هاى گسترش فرهنگ تملق «خودستايى» است. اگر مديرى پيوسته از خود گفت، اين خودستايى زمينه ساز گرد آمدن افراد متملق نزد اوست. بر اين اساس است كه در قرآن و روايات از اين خصيصه نيز به شدت نكوهش شده است.
«آيا نديدى كسانى را كه خودستايى مى كنند؟ بلكه خدا هر كس را بخواهد ستايش مى كند و كمترين ستمى به آنها نخواهد شد.(نساء/۲۹)
اين همان روحيه عجب، غرور و خودبينى است كه تدريجا خود را به صورت خودستايى نشان داده و سرانجام، سر از تكبر و برترى جويى در مى آورد:
«خودستايى نكنيد، خداوند اهل تقوا را بهتر مى شناسد.» (نجم/۳۲)
نبى گرامى اسلام(ص) فرمود:آن كس كه بگويد من بهترين مردم هستم، پس او از بدترين مردم است و كسى كه بگويد من بهشتى هستم، پس او در آتش است.» (راوندى/ نوادر، ص ۱۱)
در روايتى از امام على (ع) مى خوانيم: زشت ترين راستى ها خودستايى است. (معانى الاخبار/ص ۲۴۳)
البته در جايى كه ستودن خود، زمينه اثبات حق يا دفع باطل گردد مورد تاييد و گاهى وظيفه است و مواردى كه امامان (ع) در اين زمينه دارند، قطعا در راستاى همين اهداف است.

اهميت مباحث بينشى در مديريت قرآنى

تحقق اصول صحيح در مديريت بدون مباحث بينشى، ممكن نيست و بدون عقيده و ايمان و باورهاى متكامل فكرى اسلام نمى توان انتظار سلامت و سعادت را داشت.
مديريت ها به روش و متد كار مديران بستگى كامل دارند و مديران براى حركت صحيح، چگونه بودن و چگونه ساختن به مباحث بينشى محتاجند. تا چرايى كار و مديريت را درك نموده و با مشكلات آن به درستى مقابله كنند. انسان الهى با باورهاى دينى، معتقد است كه همه بايدها و نبايدها را خداى انسان آفرين مشخص فرموده و به صورت وحى الهى و قرآن متكامل فرو فرستاده است.
در مديريت اسلامى، «مباحث بينشى» نقش كليدى دارند. زيرا راه و رسم مديريت صحيح، و روشهاى برخورد با ديگران، همه به نوع بينش و گرايش مدير مربوط مى شود كه حضرت اميرالمومنين (ع) در نامه هاى گوناگون، نهج البلاغه و روش گزينش مديران را توضيح داده و معيارها را بر اساس تقوى، ايمان، عدالت، امانت دارى، ترس از معاد، قدرت و توانايى لازم، قاطعيت لازم و مسئوليت پذيرى معرفى مى فرمايد.
حضرت يوسف كه پيشنهاد مديريت اقتصادى خود را به پادشاه مصر مطرح مى كند به دو اصل اساسى اشاره مى فرمايد:«مرا براى خزينه دارى مملكت و اداره اقتصادى كشور منصوب كن زيرا من راه هاى حفظ و نگهدارى را مى دانم.» (يوسف/۵۵)

الف- تخصص در مديريت اقتصادى «عليم»

ب- تعهد و احساس مسئوليت نسبت به مسائل اقتصادى كشور.» (حفيظ)

يعنى تنها علم مديريت اقتصادى و تخصص كافى نيست و تعهد بدون تخصص نيز كارساز نمى باشد كه اين دو اصل ارزشمند به مباحث بينشى وابسته است.»

                                                                                                                                                              روزنامه جوان

منابع:

۱- اصول مديريت از ديدگاه قرآن و احاديث
۲- مديريت اسلامى
۳- مديريت از ديدگاه قرآن و حديث
۴-امام على (ع) و مديريت
http://ahmad-ahadi.blogfa.com/post-25.aspx

الگوهاي مديريت در قرآن و اسلام

الگوهاي مديريت در قرآن و اسلام


تو گمان مي‌كني موجود كوچكي هستي در حالي كه عالم بزرگ در تو خلاصه شده است؟


در بينش قرآني و تعاليم اسلامي از يك سو سايه توحيد الهي بر جامعه انساني افتاده و همه را با هر زبان و نژاد در يك مجموعه قرار داده است و اصولا در اسلام جامعه انساني جدا از مجموعه عالم هستي نيست و جزئي از عالم بزرگ است.
از سوي ديگر در جهان‌بيني اسلامي، انسان دنياي كوچكي است كه تمام عالم بزرگ را در خود خلاصه كرده و جاي داده است چنان كه در بيان پيشواي بزرگ‌ ما امام علي(ع) آمده است:
"تو گمان مي‌كني موجود كوچكي هستي در حالي كه عالم بزرگ در تو خلاصه شده است؟"
اين بر اساس تمام اصولي كه در مديريت عالم بزرگ و در مديريت جسم و جان يك انسان حاكم است، بر جوامع انساني حكم‌فرماست. اين مسئله مي‌تواند الهام‌بخش مسائل زيادي گردد و براي يافتن اصول مديريت اجتماعي، سياسي، اقتصادي و آموزشي و غير آن ما را به دنبال جستجوي اصول مديريت الله در عالم هستي رهنمون گردد. براي نمونه امور زير را مي‌توان ذكر كرد:

1-مديريت خداوند در جهان هستي بر پايه رحمت عام و خاص اوست، چنان‌كه در سوره حمد كه همه روزه آن را در نمازها مي‌خوانيم بعد از توصيف خداوند به "رب‌العالمين" او را به رحمان و رحيم توصيف مي‌كنيم، يعني عالم هستي صحنه اين دو صفت الهي "بخشندگي و مهرباني" است. مديريت ما نيز در تمام زمينه‌ها بايد بر اساس رحمت عام (محبت به دوست و دشمن) و رحمت خاص (محبت ويژه به دوستان شايسته) استوار باشد.
بنابراين آنچه مديران را با كاركنان يك مجموعه پيوند مي‌دهد، همان پيوند دوستي، صفا، صميميت و محبت است كه يك مجموعه را با قدرت و توانايي تمام به پيش مي‌برد.

2-مسئله رحمت عام و خاص خداوند هرگز به معناي رسيدگي نكردن به تخلفات نيست. همان‌گونه كه توصيف به "مالك يوم‌الدين" (او صاحب روز جزاست) بعد از توصيف به رحمت در سوره حمد گواه اين مدعاست.
واكنش‌هاي مطلوبي كه از سوي علل و اسباب جهان به هنگام بي‌اعتنايي نسبت به آنها دامان ما را مي‌گيرد، نوعي مجازات الهي در عالم آفرينش است. مثلا بيماري كه از مراقبت ويژه و پرهيز لازم، سرباز مي‌زند و بيماري‌اش شديد مي‌شود به طور خودكار محاكمه و جريمه مي‌شود، همين امر در مورد تمام مشكلاتي كه دامان ما را مي‌گيرد، صادق است و در الگوهاي مديريت اجتماعي ما نيز مي‌تواند به صورت يك قانون حاكم باشد.

3-قلب ما را خداوند براي اداره‌ اين بدن از نظر تغذيه آفريده است با اين‌كه شبكه خون‌رساني بدن چنان است كه ده ميليون ميليارد سلول‌هاي بدن را به آساني تغذيه مي‌كند، اما قلب تنها با دو سه شاهرگ سر و كار دارد و به آنها در كار خود اعتماد مي‌كند و هرگز با تمام مويرگ‌ها ارتباط مستقيم ندارد.
اين الگوها به ما مي‌گويد مديريت صحيح تنها در پرتو اعتماد مستقيم، معاونان محدود مورد اعتماد است و اگر مديري بخواهد ارتباط مستقيم خود را با تمام نفرات برقرار سازد، راه خطا پيموده است و درست مثل آن است كه تمام مويرگ‌هاي بدن، مستقيما به قلب ارتباط داشته باشند. اين اصل در مورد مديريت مغز و سلسله اعصاب نيز كاملا صادق است.

4-در تكوين نطفه انسان و تمام جانداران و بذر گياهان، نقطه شروع بسيار كوچك است اما هدف در يك مرحله بسيار بالا، با اين‌كه قدرت خداوند برترين قدرتهاست، اين الهامي است به همه مديران كه نقطه شروع را كوچك بگيرند و با گسترش آن به اهداف بسيار بالا برسند. مسئله آفرينش عالم هستي در چندين روز (دوران عظيمي كه هر يك ميليون‌ها يا ميلياردها سال طول كشيده) نيز تاكيد ديگري بر اين موضوع است.

5-در مديريت الهي، اصل ساخته شدن انسان‌هاست و هرگونه دگرگوني را با دگرگوني انسان مرتبط مي‌سازد، آيات كتاب آسماني ما، شاهد زنده‌اي بر اين مدعاست پروردگار جهان در سوره رعد، آيه 11 مي‌فرمايد: "خداوند سرنوشت هيچ ملتي را تغيير نمي‌دهد مگر اين‌كه خودشان بخواهند."
در مديريت جوامع انساني نيز مسئله‌ اصلي ساخته شدن انسان‌هاست و آنها كه تكيه اصلي را بر ابزار مي‌كنند، راه خطا مي‌پيمايند، همان‌گونه كه با چشم ديديم ابرقدرت‌هايي كه پايه تاريخ جامعه انساني را در ايدئولوژي خود بر تحول ابزار توليد قرار دادند و انسان را مقهور آن شناختند، چگونه گرفتار عواقب دردناك سوء مديريت ناشي از اين تفكر گشتند و سرانجام فروپاشي و مجازات خود را در اين جهان ديدند.

6-مسئله سازماندهي و هماهنگي را كه مديريت نقش بسيار مهمي ايفا مي‌كند مي‌توان در جهان طبيعت و عالم خلقت به عالي‌ترين صورت مشاهده كرد و از آن الهام گرفت.
مثلا در برابر يك حادثه ناگهاني و سخت كه براي يك انسان پيش مي‌آيد در يك لحظه، تمام نيروهاي جسمي و روحي او با هماهنگي خاصي بسيج مي‌شوند. مغز بروز حادثه را درك مي‌كند. يك فرمان از طريق اعصاب صادر مي‌شود و مقارن آن، ضربان قلب به سرعت بالا مي‌رود تا خون را هرچه بيشتر به مغز برساند براي اين‌كه عضلات كارهاي بيشتري را انجام دهند، تنفس نيز سرعت مي‌گيرد تا خود را با سرعت كار قلب، هماهنگ سازد، هوشياري بيشتر مي‌شود، چشم تيزبين‌تر و گوش شنواتر مي‌شود، معده كار خود را موقتا تعطيل مي‌كند و احساس تشنگي و گرسنگي كه يك عامل بازدارنده است، ناگهان از بين مي‌رود و جالب اين‌كه تمام اينها به صورت خودكار انجام مي‌گيرد، يعني اين وظيفه بر عهده بخش ناآگاه اعصاب گذارده شده است نه بخش آگاه.
سازماندهي و هماهنگي در مديريت نيز بايد چنين در عمق تشكلات نفوذ كند تا در برابر حوادث به صورت خودكار عمل كند، در غير اين صورت فرصت‌هايي كه هر لحظه‌ آن سرنوشت‌ساز است، ممكن است از دست برود.

7-در جهان طبيعت مجموعه‌ها به گونه‌اي عمل مي‌كنند كه زوائد و فضولات خود را با يك "گردش دايره‌اي" به "عناصر فعال" تبديل مي‌كنند، مثلا باران مي‌بارد، آبها جاري مي‌شود و انسان‌ها، حيوان‌ها و گياهان را سيراب مي‌كند، فاضلاب آن در زمين فرو مي‌رود و بار ديگر وارد اين مدار مي‌گردد.
مديريت‌هاي صنعتي بايد با الهام از اين الگوهاي طبيعي چنان كار كنند كه تمام فضولات و زباله‌هاي خود را بسازند و وارد مدار كنند، در غير اين صورت كمبودي در آنها وجود خواهد داشت.
بديهي است كاري كه در طبيعت در مورد آب يا مواد غذايي زمين صورت مي‌گيرد، اگر ميليون‌ها سال به طول انجامد، كمترين تخريبي در محيط زيست ديده نمي‌شود و همه سرمايه‌هاي حياتي سالم مي‌ماند، ولي مي‌بينيم كه مديريت ناقص صنعتي امروز بشر كه نتوانسته از آن درس بزرگ طبيعي الهام گيرد، روز به روز محيط زيست را ويران‌تر و آينده بشر را تاريك‌تر مي‌سازد، زيرا عصر آن محدود و بازدهي آن كوتاه است. اينها الهاماتي است كه ما مي‌توانيم در ابعاد مختلف مسئله مديريت از طبيعت و جهان خلقت كه بر اساس مديريت مبداء علم و قدرت عالم آفرينش اداره مي‌شود، بگيريم و اين يكي از ويژگي‌هاي مديريت اسلامي و قرآني است كه مديران را به درس خواندن در دانشگاه طبيعت مي‌فرستد.

روان شناسي اجتماعي

تاریخچه روان شناسی اجتماعی

توجه به تاثیر اجتماع بر فرد و تعامل فرد و جامعه موضوعی نیست که بشر صرفا در قرن بیستم و با

 ظهور علم روان شناسی جدید به آن عنایت کرده باشد. بسیاری از فلاسفه و حکما از زمانهای بسیار

 دور موضوعات روان شناسی اجتماعی را به زبان خود و با روشهای مرسوم عصر خویش مورد بحث و

 بررسی قرار داده‌اند. از نویسندگان غربی نزدیکترین آنان به عصر ما که در این راه کوشیده‌اند، نام

 دانشمندان فرانسوی تارد و لوبون از همه بیشتر دیده می‌شود.

اینان تحت تاثیر روان شناسی عصر خود به ویژه روان شناسی شارکو ، رفتارهای اجتماعی را حاصل

 تقلید و تلقین دانسته و هر یک از دید خود کیفیت نفوذ اجتماع بر فرد را توضیح داده‌اند. این کوششها

 بالاخره در دهه اول قرن حاضر به نوشتن اولین کتابهای روان شناسی اجتماعی توسط راس و مکدوگال

 از انگلیس و وونت از آلمان انجامید. از آن تاریخ این دانش اجتماعی به ویژه در امریکا ، آهنگ رشد

 پرشتابی به خود گرفت و از جهات مختلف دستخوش تحول و تکامل شد.

به مرور روشهای دقیق تجربی در تار و پود این علم رسوخ کرد و نیازهای اجتماعی مسیر آن را از

 بحثهای صرفا نظری به جانب حوزه‌های کاربردی مختلف هدایت کرد. موضوعات اصلی این شاخه در طی

 صد سالی که از عمر آن می‌گذرد، تفاوت عمده نکرده است و تغییرات مشاهده شده به منظور استوار

 سازی روشهای تحقیق و گسترش موضوعات قبلی بوده است.

روان شناسی اجتماعی در طول عمر خود گهگاه با بحرانهایی جدی مواجه شده است که حملات پیاپی

 منتقدان در دهه 70 نمونه‌ای از آن است. در این دوره منتقدان درباره فایده و نیز علمی بودن آن

 سوالاتی بنیادین مطرح کردند، اما روان شناسی اجتماعی با درگیر شدن روز افزون در روند حل معضلات

 اجتماعی به تثبیت موقعیت خود در میان سایر علوم انسانی و اجتماعی پرداخته است.

ارتباط روان شناسی اجتماعی با سایر علوم

آنچه مشخص است میان روان شناسی اجتماعی با سایر رشته‌های علوم اجتماعی مرز روشنی وجود

 ندارد. روان شناسی اجتماعی با علوم سیاسی و اقتصادی و انسان شناسی فرهنگی همپوشی دارد

 و در بسیاری از جنبه‌ها از روان شناسی عمومی قابل تفکیک نیست، به همین ترتیب با جامعه شناسی نیز نزدیک است. ای. آ. راس نویسنده اولین کتابی که با نام روان شناسی اجتماعی منتشر

 شد، یک جامعه شناس بود.

این رشته به طبیعت اجتماعی افراد علاقمندی خاصی دارد. برخلاف آن علوم سیاسی ، جامعه

 شناسی و انسان شناسی فرهنگی در کار خود به نظامهای سیاسی ، اجتماعی و فرهنگی حاکم بر

 محیطی که فرد در آن زندگی می‌کند، می‌پردازند. این رشته‌ها علاقمندند سیر جامعه را بدون آن که

 توجهی به فرد داشته باشند، پی بگیرند در حالیکه روان شناسی اجتماعی علاقمند است بداند چگونه

 هر یک از اعضای جامعه از محرکهای محیط اطراف تاثیر می‌پذیرد.

روانشناسی اجتماعی ارتباط مستقیمی هم با روانشناسی و هم با جامعه شناسی دارد. این رشته

 تاثیر متقابل فرد با گروه یا جامعه را بررسی می‌کند. بعبارت دیگر روانشناسی اجتماعی اثری را که

 جامعه یا گروه بر فرد باقی می‌گذارد مورد مطالعه قرار می‌دهد. گاه نیز در مورد بعضی از پدیده‌های

 اجتماعی , مرز مشخصی میان روانشناسی اجتماعی و جامعه شناسی دیده نمی‌شوند ولی بطور

 خلاصه باید گفت که در ارتباط با گروه اجتماعی , جامعه شناسی اساساً و بالاخص به رفتار گروه توجه

دارد و روانشناسی اجتماعی به رفتار فرد در وضعیت گروهی علاقه نشان می‌دهد.

از سوی دیگر روان شناسی اجتماعی شاخه‌ای از روان شناسی عمومی است و هر دو بر یک نکته

تاکید دارند؛ طبیعت بشر آن گونه که در شخص نهفته است. از این رو ، روان شناسی اجتماعی با روان

 شناسی عمومی همپوشی دارد، ولی با آن یکی نیست.

روش پژوهش در روان شناسی اجتماعی

در این رشته همچون سایر علوم از روشهای معتبر علمی برای بررسی موضوعات مورد نظر استفاده

 می‌شود. از آنجا که این شاخه ، از شاخه‌های علوم انسانی است و با روان شناسی و علوم اجتماعی

 پیوند دارد، از روشهای رایج در این دو حوزه استفاده می‌کند. مهمترین روشهای مورد استفاده برای

 جمع‌آوری داده‌ها ، بسته به نوع موضوع مورد پژوهش ، مشاهده ، مصاحبه و اجرای پرسشنامه را

 شامل می‌شود. روش گروه سنجشی و سنجشهای نگرش نیز مانند علوم اجتماعی کاربرد زیادی در

 این شاخه دارد.

در تحقیقات بعمل آمده مطالعه رفتارهای فردی را به روانشناسی , جامعه را به جامعه شناسی و

بالاخره فرهنگ را به مردم شناسی (انسان شناسی فرهنگی), اختصاص داده‌اند, اکنون رفته رفته به

 این حقیقت وقوف حاصل گردیده است که تداخل فرد و جامعه و فرهنگ و تاثیر متقابل آنها آنچنان دائمی

 و مستمر است که پژوهشگری که قصد مطالعه درباره یکی از آنها را دارد, بدون مراجعه به دو بحث دیگر

 نمی‌تواند تحقیق کاملی را ارائه نماید.<

موضوعات مورد مطالعه در روان شناسی اجتماعی

مسائلی مثل رقابت در گروه , ستیزه , همکاری , سبقت جویی , رهبری و بطور کلی کنشهای متقابل

 گروهی از اهم موضوعاتی است که در روانشناسی اجتماعی مورد بررسی واقع می‌گردد, بنابراین

 می‌توان حیطه تحقیق در روانشناسی اجتماعی را در موارد زیر خلاصه نمود:

  • اثر جامعه در فرد از طریق اجتماعی شدن

 اثر فرد بر جامعه از طریق پدیده‌هایی مانند رهبری

  • روابط میان افراد و کنشهای متقابل آنها در پدیده‌هایی مثل ستیزه , رقابت , سازگاری و ... .

    رفتار فرد در گروه ، مساله همرنگی ، بررسی نگرش و تغییرات آن ، تاثیر عوامل اجتماعی روی رفتار

مثلا اثر تلویزیون بر خشونت و یا تاثیر جنگها بر روان افراد و ... ، توجیه خود ، مساله اسنادها و

ارتباطات و ... عمده‌ترین مباحث مورد علاقه روان شناسان اجتماعی است. همچنین روان شناسی

اجتماعی با پدیده‌های رایج و جاری اجتماعی به صورت کاربردی درگیر است. به عنوان مثال مساله

استرس و بررسی عوامل اجتماعی موثر در بروز آن در جوامع پیشرفته بسیار مورد توجه روان

شناسان اجتماعی است که در تلاش برای رفع این عوامل مثلا عامل ازدحام در جوامع پرجمعیت

می‌باشند. همچنین در دهه‌های اخیر شاهد خدمات مهم روان شناسان اجتماعی در زمینه‌های

مهمی چون روابط پزشک و بیمار ، واکنش در برابر اطلاعات تشخیصی ، مهار بیماری و تجربه درد بر

مبنای نظریه اسنادها بوده‌ایم.

سرانجام باید به درگیری فزاینده روان شناسان اجتماعی در مطالعه مسائلی اشاره کرد که از

دستگاههای قانونی و نظامهای دادرسی سرچشمه می‌گیرد. در این حیطه روان شناسان

اجتماعی به فرایند محاکمه ، روانشناسی شهادت ، اعتراف و ... پرداخته‌اند. همچنین در فرایند

طرح و اجرای مقررات اجتماعی مثلا مقررات راهنمایی رانندگی از یاخته‌های روان شناسی

اجتماعی استفاده بهینه‌ای به عمل آمده است

 موضوعات مورد بحث در آسیب شناسی اجتماعی

آنچه روشن است اینکه بحث آسیب شناسی اجتماعی عمدتا با مسائل و مشکلات سر و کار دارد.

  پژوهشها و تحقیقات متعدد برای شناخت انواع این آسیبها و علل بروز آنها صورت می‌دهد و نظریاتی را

 برای حل آن مسائل پیشنهاد می‌کند.

بر این اساس زمینه‌هایی چون فرهنگ و هنجارهای یک جامعه ، ویژگیهای اقتصادی و سیاسی و

 جغرافیایی یک جامعه نیز در حوزه مطالعات آسیب شناسی اجتماعی قرار می‌گیرد. چرا که بررسی

 آسیبهای اجتماعی بدون در نظر گرفتن شرایط زمینه‌ای یک جامعه میسر نخواهد بود.

چه چیزی به عنوان آسیب شناخته می‌شود؟ حدود و شخور آن چقدر است؟ عوامل زمینه ساز و علل

 آشکار کننده آن کدامها هستند؟ در کدام طبقات گسترش بیشتری دارند؟ در کدام سنین گسترش

 بیشتری دارند؟ توانایی جامعه برای کنترل و نظارت بر آنها چقدر است؟ از چه راههایی می‌توان به

 کاهش آنها مبادرت کرد؟ همه اینها سوالاتی هستند که در حوزه آسیب شناسی اجتماعی مورد

 بررسی قرار می‌گیرند.

اهمیت آسیب شناسی اجتماعی

هر جامعه‌ای متناسب با شرایط خود ، فرهنگ ، رشد و انحطاط خود با انواعی از انحرافات و مشکلات

روبروست که تاثیرات مخربی روی فرآیند ترقی آن جامعه دارد. شناخت چنین عواملی می‌تواند مسیر

 حرکت جامعه را بسوی ترقی و تعامل هموار سازد، بطوری که علاوه بر درک عمل آنها و جلوگیری از

 تداوم آن عمل با ارائه راه حلهایی به سلامت جامعه کمک نماید. به عنوان مثال مسأله اعتیاد را در نظر

 بگیریم. این مساله هم به عنوان یک مشکل فردی و هم یک معضل اجتماعی مطرح است. روشن است

 در سطح اجتماعی منجر به از بین رفتن نیروها و انرژی بارآور جامعه می‌شود. شناسایی علل اساسی

 و کنترل آنها می‌تواند بسیاری از نیروهای از دست رفته جامعه را تجدید نموده ، در مسیر کار سالم

 جامعه هدایت کند.

شیوه عمل آسیب شناسی اجتماعی

آسیب شناسی اجتماعی همچون سایر حوزه‌های اجتماعی و عللی ، از شیوه عملی برای بررسی

 موضوعات مورد نظر خود استفاده می‌کند. به عبارتی برای مطالعه و بررسی علل ، زمینه‌ها و راه حلها

 در زمینه کجرویها و آسیبها ، هم از لحاظ ذهنی به صورت شناخت مفاهیم خاص و هم به کمک ابزار

 وسایل تحقیق عینی به صورت پژوهشهای علمی استفاده می‌شود. چنین پژوهشهایی پیرامون

 انحرافات اجتماعی به صورت تحقیق علمی به حدود 80 - 90 سال پیش باز می‌گردد. البته در آن زمان

 این پژوهشها کمتر جنبه واقع بینانه داشته‌اند. ولی پس از مدتی پژوهشها بر شالوده‌ای صحیح‌تر

 استوار شد و تلاش شد از شیوه‌هایی که دقت و اعتبار بیشتری در برآورد مشکلات اجتماعی دارند

 استفاده گردد.

پرسشنامه‌های مختلف تهیه شد، شیوه‌های اعتبار یابی و استفاده از روشهای معتبر معمول شد و از

 اصول روش تحقیق که در علوم انسانی کاربرد مفیدی دارد استفاده گردید. به این ترتیب اطلاعات لازم

 در زمینه انواع انحرافات و مشکلات در سطح یک جامعه جمع آوری گردید. این فعالیتها سیر تکاملی خود

 را سیر می‌کند و همچون پیشرفت سایر علوم شیوه‌های متکاملتری برای بررسی و ارزیابی در زمینه

 آسیبهای اجتماعی بدست می‌آید.

ارتباط آسیب شناسی اجتماعی با سایر علوم

در وهله اول ارتباط کامل و نزدیک این حوزه با رشته علوم اجتماعی و جامعه شناسی کاملا واضح و

 روشن است. هر چند این حوزه عمدتا به عنوان یک شاخه میان رشته‌ای معرفی می‌شود، اما در واقع

 یکی از مباحث اساسی جامعه شناسی محسوب می‌شود. از سوی دیگر آسیب شناسی اجتماعی

 ارتباط بسیار نزدیکی با روانشناسی دارد. از آنجایی که عمل فردی و روانی نقش بسزایی در بروز جرم

 و انحراف دارند، آسیب شناسی اجتماعی از ارتباط نزدیکی با روانشناسی بهره می‌برد و تلاش می‌کنند

 در یافته‌ها و نظرگاههای آن برای بررسیهای خود مورد استفاده کند.

در این راستا یافته‌های روانشناسی اجتماعی کمکهای شایان توجهی در نظریات مربوط به آسیب

 شناسی اجتماعی داشته است. از سوی دیگر آسیب شناسی اجتماعی با علوم پزشکی ، حقوق ،

 روانشناسی و ... ارتباط دارد. به عنوان مثال در بررسی پدیده‌ای با نام ایدز به عنوان یک معضل

اجتماعی ، نظریات مربوط به آسیب شناسی اجتماعی در کنار اطلاعات پزشکی و اطلاعات

 روانشناختی قرار می‌گیرد. همچنین مددکاری اجتماعی از جمله شاخه‌هایی است که با آسیب

 http://www.cloob.com/club/article/list/clubname/bojnourd/wrapper/true

شناسی اجتماعی در ارتباط است.

ویژگی های آموزش اثر بخش

ویژگی های آموزش اثر بخش

آموزش اثربخش، به‌خاطر پیچیدگی امر آموزش و تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان، شبیه یك جوراب «تك سایز و مناسب همه» نیست. (دیاز، 2001) معلمان باید بر انواع دیدگاه‌ها و راهبردها تسلط داشته ، در استفاده از آن‌ها، انعطاف‌پذیر باشند. این موضوع مستلزم دو نكتة كلیدی است؛

1)    دانش و مهارت‌های حرفه‌ای

 2)    تعهد و انگیزش

 دانش و مهارت‌های حرفه‌ای

 معلمان اثربخش، بر موضوع اصلی و مهارت‌های آموزشی تسلطی قابل قبول دارند. آن‌ها از راهبردهای آموزشی، روش‌های تدوین هدف، برنامه‌ریزی آموزشی و روش‌های مدیریت كلاس به خوبی استفاده می كنند. آن‌ها می‌دانند چگونه انگیزه ایجاد كنند، ارتباط برقرار سازند و به‌طور مؤثر با دانش‌آموزان متعلق به زمینه‌های فرهنگی مختلف، كار كنند. این معلمان، هم‌چنین به‌سطح استفادة مناسب از فناوری در كلاس درس واقف‌اند.

    ×    مهارت در موضوع اصلی؛ در دهة گذشته، در اغلب تحقیقات، دانش‌آموزان یكی از ویژگی‌های معلمان اثربخش را داشتن مهارت در موضوع درس ذكر كرده‌اند، داشتن دركی فكورانه، انعطاف‌پذیر و مفهومی از موضوع اصلی، برای اثربخش بودن، مهم‌تر از حفظ كردن حقایق محض. اصطلاحات و مفاهیم كلی است. هم‌چنین لازم است كه معلمان در زمینة سازمان دادن اندیشه‌ها، ارتباط برقرار كردن بین اندیشه‌ها، روش‌های اندیشیدن و بحث‌كردن، الگوهای تغییر در یك رشتة علمی، عقاید مختلف در مورد یك رشتة علمی، و توانایی انتقال باورها از یك رشتة علمی دیگر، آگاهی داشته باشند.

   ×    راهبردهای آموزشی؛ در فلسفه تعلیم و تربیت ویلیام جیمز و جان دیویی، اصل سازنده‌گرایی محور آموزش محسوب می‌شود، سازنده‌گرایی براین مسئله تأكید دارد كه افراد، دانش و درك خود را فعالانه می‌سازند. در دیگاه سازنده‌گرایی، معلمان نباید تلاش كنند اطلاعات را به آسانی وارد ذهن كودكان نمایند، بلكه كودكان باید تشویق شوند تا دنیای خود را كشف كنند. دانش جست‌وجو كنند، تأمل كنند و به‌طور انتقادی فكر كنند. امروزه روند اصلاحات آموزشی، به‌طور روزافزون به سمت آموزش با چشم‌اندازی سازنده گراست. آن‌چه تاكنون در آموزش و پرورش متداول بوده، این است كه دانش‌آموزان فراگیرانی منفعل‌اند كه باید اطلاعات مرتبط و نامرتبط را طوطی‌وار حفظ كنند.

سازنده‌گرایی هم‌چنین بر همكاری، یعنی تلاش مشترك كودكان برای دانستن و فهمیدن، تأكید دارد. (گاوین، 2001) یك معلم با فلسفة آموزش سازنده‌گرا، كودكان را مجبور نخواهد كرد اطلاعات را طوطی‌وار حفظ كنند، بلكه به آن‌ها فرصت‌ةایی خواهد داد كه به‌طور معنی‌داری دانش را ساخته، مواد آموزشی را درك كنند.

با وجود این، هركسی دیدگاه سازنده‌گرایی را نمی پذیرد. برخی از مربیان سنتی اعتقاد دارند كه معلم باید یادگیری كودكان را بیش از آن‌چه در دیگاه سازنده‌گرا مطرح است، جهت داده، كنترل كنند. آن‌ها هم‌چنین براین باورند كه سازنده‌گرایان اغلب تمركز كافی بر تكالیف تحصیلی نداشته، یا انتظارات بسیار بالایی برای پیشرفت كودكان دارند. برخی متخصصان روان‌شناسی تربیتی معتقدند چه شما از روند كنونی اصلاحات آموزشی پیروی كرده، بیش‌تر از چشم‌انداز سازنده‌گرایی آموزش دهید و چه رویكرد آموزشی سنت‌مدار را بپذیرید، باید یك معلم اثربخش باشید. http://www.cloob.com/club/article/show/clubname/bojnourd/articleid/56028

پنج نگرش معلمان اثربخش

پنج نگرش معلمان اثربخش

بونی گورنئو از دانشگاه داكوتای شمالی

 ترجمه: اسماعيل سليمی ساعتلو

به انتخاب گروه کيفيت بخشی به فرايند ياددهی –يادگيری- کارشناسی پژوهش، تکنولوژی  وگروههاي آموزشي-شهرستان آران وبيدگل

          مـــقـــدمــــــــه

تصور مي­شود مسئوليت آماده­سازي معلمان بر عهده­ برنامه­هاي تربيت معلم در نهاد­هاي آموزش عالي است. اگرچه امروزه دانشجويان دوره ليسانس مقدمتا در يك دوره­ي تدريس ثبت نام مي­كنند آنها پيش از اين حداقل در چهارده سال دوره­ي تحصيل خود،  معلمان زيادي را تجربه كرده­اند. پس از اينكه اين دانشجويان به اين ذخيره از فرصتهاي آموزشي دست يافتند: آنها مي­توانند به عنوان منابع معتبر در شناخت نگرشها و كنشهايي كه به وسيله معلمان اثربخششان در كلاسهاي سابق اعمال مي­شدند به خدمت گرفته شوند. هنگامي كه از معلمان كارآموز يا داوطلبان معلمي پرسش مي شود، "چرا شما مي خواهيد معلم شويد؟" عموما پاسخ اين است، «من مي­خواهم اين توانايي را داشته باشم تا تفاوت مثبت در زندگي دانش آموزانم ايجاد كنم.» بسياري از داوطلبان معلمي ادامه مي­دهند به گفتن اينكه آنها مي­خواهند معلم اثربخشي باشند بهتر از معلماني كه خودشان آنها را تجربه كرده­اند. با وجود اين بسياري از محققان  حقيقتي را بیان می‌دارند مبتني بر اينكه معلمان هميشه در روشي كه به آنها تدريس شده است تدريس مي­كنند.  این جمله‌ی گریز ناپذير، اهميت تحليل و بازبيني تجربيات آموزشي و پرورشي قبلي دانش آموزان در جهت شناخت بينش‍ها و اعمال اثربخش و غير اثربخش معلمان را پراهميت مي‍سازد.معلمان  این فرصت دارند تا يك اثر ماندگار در زندگي دانش­آموزانشان به يادگار گذارند. قالب و شكل تجربيات مدرسه، مي­تواند  بر كيفيت ديدگاه دانش­آموزان از خودشان در داخل و خارج از مدرسه تاثير بگذارد. اين خاطرات مدرسه، پتانسيل دوام داشتن مادام­العمر در اذهان دانش­آموزان را دارند و مي­توانند يك نقش مهم در تصميمات حال و آينده بازی کنند. مدت زيادي طول نمي­كشد تا دانش­آموزان درک كنند كه کدام معلمان بين يك سال تحصيلي طولاني و خسته كننده و يك سال مهيج و چالش‌بر­انگيز تمايز ايجاد مي­كنند. نگرشها و اعمال اثربخش به وسيله معلماني به كار گرفته مي­شوند كه سرانجام مي­توانند يك تفاوت مثبت در زندگي دانش­آموزانشان بوجود آورند و اين باور در اين مقاله به عنوان نقطه نظر اطلی به خدمت گرفته خواهد شد. با بررسي تجربيات آموزشي قبلي معلمان كارآموز مي توانند در باره­ي آن چه كه آنها بايد يا نبايد در كلاس انجام دهند بحث كنند.

 

قالب (Format) اين مقاله چهار بخش اصلي را نشان خواهد داد:

در بخش اول: «متدلوژي» (روش شناسي) استفاده شده براي پي بردن به پنج نگرش و كنش «معلم اثربخش» را تشريح خواهد كرد.

در بخش دوم: بحث دانشجویان تربیت معلم درباره­ پنج نگرش معلم اثربخش مورد بحث قرار خواهد گرفت.

در بخش سوم: بحث دانشجویان تربیت معلم درباره­ نگرشهاي معلم غيراثربخش مورد بحث قرار خواهد گرفت.

در بخش چهارم: تحقيق مبتنی بر بحث روي پنج نگرش معلم اثربخش با اشاره به معلمان كارآموز مطرح خواهد شد.

 

بخش اول: روش­شناســــي يافتن پنج نگــــرش معلم اثربخش

به عنوان يك استاد دانشگاه قادر بوده­ام اطلاعات ارزشمندي که حاصل از يك بررسی سه ساله درباره دانشجوياني كه در یک دور­ه­ي مقدماتی آموزش و تدریس ثبت نام كرده بودند جمع­آوري كنم. اين اين بررسي در آگوست سال 2002 شروع شد، محدود به هشت نيمسال تحصيلي و شامل 210 دانشجوي دوره­ ليسانس. اين مطالعه مبتني بر اين بود كه دانشجويان مكلف شدند مقاله­ اي در باره­ي معلمي كه يك اثر مثبت يا منفي در زندگي دانش­آموزان ایجاد کرده بود تهیه کنند. به هر دانشجو آموخته شد كه مثالها و توصيفات انديشمندانه­اي را ذكر كند و جزئيات چگونگي رفتار اين معلمان با خودش را بيان كند. اين تكليف (کار عملی) همچنين نياز داشت دانشجويان مقايسه كنند چگونه نگرشها و كنشهاي معلم منتخب خودشان را از کنشها‌ی ديگر معلمان متمايز ساخته­اند. مطابق اين بخش از كار عملي، دانشجويان در گروه­هاي چهار نفره به صورت شفاهي مقاله‌ها را تقسيم كردند در حالي­­كه يك عضو گروه يك ليست نوشته شده از نگرشها و كنشهاي توصيف شده را جمع آوری و نگه می‌داشت.

بعد از اين فعاليت، دانشجويان در گروه­هاي كوچك، ليست توليد شده را ارزيابي كردند و در باره كه پنج نگرش و كنش مطلوب­ترين معلمان تصميم گرفتند. يك سخنگو از هر گروه ليستشان را بر روي تخته­سياه نوشت كه براي بحث­هاي همه‌ی كلاس روي مشابهت­ها و اختلافات يافته هاي هر گروه از نظر بصري مفيد واقع شد. بدون شك در هر بحث در باره­ي نگرشها و كنشهاي نشان داده شده به وسيله معلمان اثربخش هماهنگي وجود داشت. پنج كنش و نگرش تكرار شده عبارت بودند از: يك «دلسوزي حقيقي» و مهرباني معلم، «ميل» به تقسيم مسئوليت مورد بحث در كلاس، «حساسيت بي­طرفانه» نسبت به تنوع و تفاوتهای فردی دانش­آموزان، يك انگيزش براي فراهم آوردن تجربيات يادگيري معني­دار براي همه دانش­آموزان و اشتياق براي تحريك «خلاقيت دانش­آموزان. هر نگرش به وسيله خلاصه­بندي تعدادي از نظرات ايجاد شده به وسيله دانشجویان شرکت کننده در دوره مقدماتي آموزش و يادگيري مورد بحث قرار می گرفت.

 

بخش دوم: بحث دانشجويان تربيت معلم درباره­ پنج نگرش معلم اثربخش

نگـــــرش اول: نشان دادن دلسوزي و مهرباني

اين نگرش وابسته به «شخصيت» معلم است. جملات نوشته شده در مقاله­هاي مورد بحث، نشان از يك حقيقت و صداقت در باره­ نگرشهاي معلمانشان در باره دلسوزي و مهربانی داشت. معلمان اثربخش عواطف و احساساتشان را همراه با يك دلبستگي و علاقه­ي واقعي نسبت به دانش­آموزانشان تقسيم مي‌كنند. (براي مثال: شور و شوق، عاطفه، بردباري، غم، عدم رضايت). همچنين «ارتباط» در كلاسهاي قبلي آنها پر­ارزش بود و احساسات در حضور جمع و آزادانه هم به وسيله­ي معلم و هم به وسيله­ي بچه­ها ابراز می‌شد.

 

نگـــــرش دوم: تقسيم مسئوليت   

اين نگرش روي توانايي معلم براي ايجاد يك «محيط تقسيم شده تاكيد مي­كند. داوطلبان معلمي تاكيد كردند كه يك معلم اثربخش نبايد حالت مالكيت از بالا داشته باشد يا نيازمند كنترل كامل بچه­ها و محيط باشد. مهم است كه دانش­آموزان هم مسئوليت و هم آزادي در داخل كلاس داشته باشند. همچنين نظرات متفق­القول بودند كه هم معلمان و هم دانش آموزان براي پيشرفت يك ارتباط نزديك و مقبول در محيط يادگيري به مشاركت دو‌طرفه نياز دارند.

 

نگرش سوم: پذيرش تکثر و تنوع (با حساسيت)

اين نگرش در باره­ همدلي و اهميت درك دانش­آموزانتان صحبت مي­كند. داوطلبان معلمي حساسيت، پذيرش و تشويق را به عنوان بحران تعريف كردند، زماني­كه وقايع اخير با تنوع دانش­آموزان همراه مي­شوند. به نظر دانشجویان معلمان اثربخش کسانی هستند که بدون تحلیل یا قضاوت دانش‌آموزانشان را درک می‌کنند. يك گروه بر اين باور بود كه معلمان قدرت دارند هر دانش­آموز را طوری بسازند که به وسيله­ي تمجيدات فردي شفاهي در مقابل كلاس احساس ويژه­اي كند. گروه ديگر در باره­ي معلمي بحث كرد كه يك پرونده نوشتاري تهیه کرده بود از تعدادي از دانش‌آموزانی كه او با آنها صحبت كرده بود و به سخنان آنان گوش داده بود و در آنجا چگونگي ساختن دانش­آموز به نحوی که احساس ارزش و اعتبار بکند را ذکر کرده بود.

 

نگــــــرش چهارم: تقويت آموزش فردي

اين نگرش در باره‌ توانايي معلم براي فراهم آوردن  «فرصتهاي يادگيري معني­دار» براي همه دانش­آموزان بحث مي­كند. دانشجویان تربیت معلم از معلماني كه به آنها كمك كرده بودند تا در تجربيات يادگیريشان موفق شوند قدرداني كردند. آنها همچنين بيان نمودند كه تعدادی از معلمان در مقابل جمع از تهديد استفاده می‌نمودند كه در نتيجه یک نوع مقاومت در شخص ایجاد می‌نمود. گروه­هاي نكته­بيني  قويا بر این باور بودند كه معلمان اثربخش باور دارند هر بچه مي­تواند و مي­خواهد ياد بگيرد. معلمان آنها به نقاط ضعف آنها اشاره نمي­كنند بلكه بر روي توانايي­ها و استعدادهاي فردي آنها تاكيد مي­كنند. معلمان كارآموز اعتقاد داشتند معلمانشان براي تشويق مثبت، اعتماد به نفس و خود­اعتباري را تقویت می‌نمودند.

 

نگـــــرش پنجم: تشويق خلاقيت

اين نگرش بر اهميت تحريك خلاقيت دانش­آموزان تاكيد مي­كند. داوطلبان معلمي در باره­ي معلماني صحبت كردند كه به عقايد و پيشنهادات آنها در باره­ي دروس و فعاليتها گوش می‌دادند. معلمان اثربخش نسبت به روشهاي تخيلي دانش­آموزان حالت باز داشتند و همچنين بسياري از آن روشها را براي يادگيري مورد استفاده قرار می‌دادند. دانشجويان قدرداني كردند و زماني كه معلمان دروس را براساس علايق، مهارتها و نيازهاي آنها طراحي می كردند واقعا برانگيخته می شدند.

 

بخش سوم: بحث داوطلبان معلمي در باره­ نگــــرشهاي معلم غيراثربخش

عناصر تخريب يادگيري كه در مقالات داوطلبان معلمي به آنها اشاره شده بود شامل تاكيد بسيار زياد روي نمره يا دادن يك و فقط يك پاسخ صحيح به پرسش­ها بود. در نتيجه دانش­آموزان در باره­ي پيدا كردن پاسخ­هاي صحيح بسيار مضطرب بودند يا سعي می‌کردند فكر معلمشان را براي گفتن آنچه او مي­خواهد بشنود بخوانند. دانش­آموزان همچنين دستپاچه می‌شدند زماني كه يك معلم براي تكاليف، جزئيات يا دستورالعمل­هاي­ بسيار زياد اضافه مي­كرد. با اندكي فرصت براي خلاقيت، دانش­آموزان از «فرايند يادگيري» رها شدند.براي داوطلبان معلمي همچنين يك واكنش منفي نسبت به جوائز، رشوه­ها و تنبيهات، محدوديت انتخاب‌ها و نمودهاي بيروني رقابت بين دانش­آموزان وجود داشت. رقابت، هزینه‌ای ايجاد می‌كرد  كه در يادگيري مداخله می‌كرد به نحوی که دانش­آموزان فقط براي نمره و شنیدن تمجيد از معلمانشان كار می‌كردند. تعدادي از معلمان از «انگيزاننده­هاي بيروني» يا پاداش­هاي مشخص استفاده می‌نمودند و اين روش‌ها ميل دانش­آموزان را به يادگيري كاهش می‌داد و حتي سطوح پيشرفت آنها را تحت تاثیر قرار می‌داد. بسياري از «معلمان اثربخش» به ايجاد يك روش اثربخش­تر در «انگيزش ذاتي» دانش­آموزان به وسيله­ي فراهم آوردن يك «محيط كلاسي شاد» روي آوردند.

 

بخش چهار:

تحقيق مبتنی بر بحث در مورد پنج نگرش «معلم اثربخش» با اشاره به معلمان كارآموز 

«كالدرهد» (1996)، «پيانتا» (1999)، و «واتسون» (2003) يادگيري را به عنوان يك فرايند روان­شناختي قوي بیان نموده‌اند و به توانايي معلم براي ایجاد محیط کلاسی خلاق، دانش‌آموزان باانگیزه باور دارند و تصمیم سازی او به خصوصيات شخصي و توانايي او براي خلق ارتباطات شخصي با دانش­آموزان بستگي دارد. اين نگرشها و كنشهاي اثربخش به وسيله معلماني كه سرانجام مي­توانند تغيير مثبت در زندگي دانش­آموزانشان بیافرینند بكار گرفته مي­شوند. آشكار است كه نگرشها يك اثر عميق بر اعمال و رفتار معلم دارند. «ريچاردسون» (1996) مي­گويد: «نگرشها و باورها زيرمجموعه­اي از یک گروهي از ساختارهایی هستند كه نام‌گذاری می کنند، مي­سازند، تعريف  و توصيف مي­كنند ساختار و محتواي وضعيت روحي را كه براي انجام کنشهای شخصی به او یاد داده می‌شود.» (صفحه 102) با نگرشهاي اثربخش، معلمان و دانش­آموزان مي­توانند ارتباطات، احترام و اعتماد متقابل را توسعه دهند. مطالعات روي هر يك از اين پنج نگرش به وسيله پژوهشگران كامل شده­اند و خلاصه­اي از آن خواهد آمد كه يافته­هايي از دوره­ آشنايي با آموزش و تدریس را تقويت مي­كند.

 

نگـــــرش اول: نشان دادن دلسوزي و مهربانــــي

تحقيقي به وسيله «لارسون» و «سيلورمن»  (2000) و «نودينگز» (1984) اهميت توسعه مهربانی و احترام متقابل بين معلمان و دانش­آموزان را مورد تاکید قرار داده است. آنها از نيازهاي دانش­آموزان حمايت مي­كنند هم براي ارتباط و هم مراقبت براي رسيدن به يك ارتباط نزدیک با معلمانشان. «نودينگز» (1984) اعتقاد دارد برنامه­ي آموزشي مدرسه­ي خوب بايد بر مبنای گرايش به اخلاق دلسوزي بنا شود. او ادعا مي­كند كه با اين ساختار، دلسوزي و خونگرمی يك قسمت جدايي­ناپذير از تعهد، ارتباط متقابل بين معلم و دانش­آموز خواهد شد.

 

نگــــرش دوم: تقسيم مسئوليت

«كارلسون» و «هاستيه» (1997) بر اين باورند كه برنامه­ي كار معلم و دانش­آموز نياز است «همپوشي» داشته باشند و همديگر را پشتيباني كنند و نتيجه­ي آن ايجاد يك محيط يادگيري مثبت خواهد بود. اين روش يادگيري يك روش چالش­برانگيز ايجاد آزادي در كلاس است. نيروي يك سازنده كلاسی مبتني بر دروس و فعاليتهاي دانش­آموزان است.  «زيمرمن» (1990) و «كلاكستون» (1996) اعتقاد دارند كه فرايند يادگيري بايد سازماندهي شود در چنان روشي كه دانش­آموزان براي يادگيري خودشان مسئوليت بگيرند. دانش آموزان بايد مستقل باشند و بتوانند در باره­ي توانايي يادگيريشان تصميم بگيرند و سپس بر طبق آن برنامه­ريزي كنند. «ريچاردسون» (1999) بيان مي­دارد كه يادگيري و برنامه آموزشي مستقيم دانش­آموز كانون توجه همه فعالان در بخش آموزش و شيوه­هاي يادگيري شده است.

 

نگـــــرش ســــوم: پذيـــرش تکثـــر 

براي دانش­آموزان بسيار مهم است كه به عنوان یک فرد در جهت بدست آوردن «اعتماد به نفس» براي آزمون چيزهاي جديد در باره­ خودشان احساس مثبت داشته باشند. «تحسين شفاهي» يك بچه خجالتي يا تنها مي­تواند يك نقطه محوري براي «خوداعتباري» و سطح اعتماد آنها باشد. يك بچه ممكن است با يك استعداد زاده شود، اما كسي مثل یک معلم نياز است آن را درك و باور كند ، در غير اين صورت ممكن نيست هيچ­گاه آن استعداد شكوفا شود. يك معلم توانايي تقويت، حمايت و تقدير از كار و بازي دانش­آموزانش را دارد. برنامه­هاي تربيت معلم نياز است برای داوطلبان معلمي دانش و تجربياتي شامل تكثر تكثر فرهنگي باشند را فراهم آورد. «نل» (1992) بيان مي­دارد كه به نظر مي­رسد گرايش به طرف نگرشهاي «تكثرگرايانه­تر» در معلماني بیشتر نياز است كه به يك تعهد قوي و آشكار براي آموزش و پرورش «چندفرهنگي» سوق داده مي­شوند كه سرانجام مي­تواند منجر به تاثيرات مثبت در رفتارها و نگرشهاي كلاسي مشخصي شود. معلمان نياز دارند در ابتدا درك كاملي از معني و مفاهيم ضمني آتي كار اثربخش  در كلاسهاي ناهمگن فرهنگي داشته باشند. يك شروع مناسب در برنامه­هاي تربيت معلم می‌تواند این باشد که  دانشجویان تربیت معلم تحقيق كنند درباره‌ نژاد و هويت نژادي خودشان تحقیق و پژوهش کنند.«هلمز» (1994) اظهار داشت كه تجربيات شخصي ممكن است رشد و سازگاري تساهل و گرايش «كثرت گرايانه» را تسهيل كنند.

 

نگــــــرش چهارم: تقويت آموزش انفـــــرادي

هنگام طراحي طرح­هاي درس، رقابت با بازيهاي ويديويي، كامپيوترها، تلويزيون، ورزش و موسيقي آسان نيست. زمانی که دانش‌آموزان با فعاليتها و دروس انگيزشي روبرو می‌شوند منجر به فعال شدن آنان مي­شود و در يادگيري خودشان مستقل مي­شوند. يادگيري يك جريان آزاد بايد باشد كه يك راه مستقيم و يك مسير باريك را نشان ندهد، درعوض مسيرهاي زيادي فراهم شوند كه فرد را به سوي انواع گوناگون مقاصد راهنمايي كنند. دانش­آموزان حق دارند با يك تسهيل­گر دلگرم كننده مسافرت كنند يا معلمی که در هر مانع جاده يا چالش با يك تبسم و نگرش خوش­بينانه­اي كه آنها را به ادامه دادن جريانات يادگيري تشويق مي­كند منتظر آنهاست. همه­ي بچه­ها به يك شكل از آموزش انفرادي و درگيري فعالانه در يادگيريشان نياز دارند. معلمان ممكن است در باره­ي كارهاي فوق­العاده­اي كه براي انفرادي­سازي مورد نياز است  مقاومت كنند، اما تحقيقات از اهميت آن حمايت مي­كنند. اين موضوع مخصوصا در مورد بچه­هايي با نيازهاي خاص يك ضرورت است. زمان تهیه آموزش روزانه براي دانش­آموزان متناسب با آنها باید نيازهاي خاص، محتواي برنامه آموزشي، مواد، تواناييها، و روشهاي تدريس لازم است انديشمندانه مورد ملاحظه قرار گيرند. تحقيقات اشاره دارند که «معلمان اثربخش» فكر مي­كنند و به سبك معيني با بچه­هايي كه ناتوانايي­هايي دارند رفتار مي­كنند. «مك نرجنسي» و «كلر» (1999) تعداد زيادي از معلمان را مشاهده نمودند و مصاحبه­هايي با آنان ترتيب دادند.

 

نگـــــرش پنجم: تشويق خلاقيت

هنگامي كه فرصتي براي خلاقيت داده مي­شود، دانش­آموزان يادگيريشان را به سطوح بالاتري ارتقا مي­دهند و با مشاركت به وسيله انديشه­ها و بينشهاي خود در درس فعال مي­شوند . معلمان بايد روي انگيزش دروني دانش­آموزان، شيوه­هاي يادگيري شناختي  و سطوح مهارتي سرمايه­گذاري كنند. اين نوع محيط مساعدترين محيط براي پرورش يادگيري خواهد بود. همچنين مشاركت قواي عقلاني «هوارد گاردنر» يا هوش چندگانه به سوي طراحي درس مي­تواند مسيري براي معلمان در جهت عرضه‌ی فرصتهاي متنوع  به دانش­آموزان براي خلق روشهای يادگيري يا دانستن در كلاس فراهم كند. هشت نوع هوش به وسيله «گاردنر»(1997) شناخته شد عبارتند از: زبان كلامي، منطق رياضي، ديد فضايي (سه بعدي)، حركت بدني، موسيقيايي، ميان­فردي، درون­فردي و طبيعت­گرايي. نظريه گاردنر از اين استدلال دائمي حمايت مي­كند كه آموزش و پرورش نيازمند است به همسازي روشهاي منحصر به فرد يادگيري و نياز است خلاقيت دخالت داده شود در فرايند يادگيري.

 

خلاصـــــه

در پایان می‌توان گفت در هر دانش­آموز استعداد وجود دارد و نگرش و کنش معلم و مي تواند اثر بجا بگذارد. معلمان نياز دارند به وسيله «خود بودنشان» ريسك بپذيرند و به دانش­آموزانشان اعتماد داشته باشند. آنها همچنين نياز دارند نوعی استقلال فردي خلق کنند به نحوی که وقوع يادگيري محتمل­تر باشد. معلمان اثربخش با خلوص مراقبت مي­كنند، دوست دارند، مي­پذيرند و دانش­آموزانشان را ارزش­گذاري مي­كنند. اين معلمان مهرباني را نشان مي­دهند، مسئوليت را تقسيم مي­كنند، تكثر و تفاوتهای فردی را مي­پذيرند، آموزش فردي را پرورش مي­دهند و خلاقيت را تشويق مي­كنند. معلمان با شناخت اين پنج نگرش و كنش، پتانسيل معلم اثربخش بودن را خواهند داشت كه با علاقه و احترام به وسيله دانش­آموزان قبلي به ياد آورده خواهند شد. معلمان كارآموز خاطرنشان ساختند كه يك برنامه تربيت معلم مي­تواند بينش و دانش با ارزشي در باره معلمان قبلي آنها عرضه كند. اين تجربيات آموزشي تغييراتی در زندگي آنها بوجود آورده‌اند و به خاطر چنین دلایلی آنها اکنون تدريس را به عنوان يك مسير شغلي در نظر گرفته­اند. براي دانشجويان دوره ليسانس كه ادامه تحصيل مي­دهند و مدرك تدريس دريافت مي­كنند مهم خواهد بود هميشه به خاطر بياورند كه چگونه این احساس را داشته باشند كه دانشجو هستند و این احساس را  با دانش آموزانشان خود تقسيم كنند كه هيچ خوشبختي بزرگتري از مهرباني وجود ندارد.

http://www.iteduit.blogfa.com/post-17.aspx

ارزشیابی آموزشی  

ارزشیابی آموزشی چاپ ايميل

مقدمه:

بدون شك اهداف نظامهاي آموزشي با توجه به شرايط فرهنگي، اجتماعي، سياسي و اقتصادي جامعه مرتباً دستخوش تغييرات بسياري مي شود كه لازم است اين اهداف متناسب با شرايط زماني و مكاني تعديل شوند. لذا براي دستيابي به اين منظور مي بايستي اين اهداف بطور مستمر و در فواصل زماني مشخص مورد ارزشيابي قرار گيرند تا بتوان در راستاي ارتقاء كيفيت و برآوردن نيازهاي فرد و جامعه گامهاي مؤثري برداشت.

ارزيابي برنامه Program Evaluation

ارزيابي برنامه عبارت است از گردآوري اطلاعات درباره فعاليت ها، ويژگيها و برون دادها، به منظور قضاوت در باره برنامه، بهبود اثربخشي برنامه و يا اطلاع رساني جهت تصميم گيري براي برنامه ريزيهاي آينده. اين ارزيابي را مي توان با استفاده از رويكردهاي مختلف ارزشيابي برنامه و درباره هر يك از عناصر سيستم (درون دادها، فرآيندها، برون دادها) بكار برده و از نتايج آن براي قضاوت در مورد وضعيت موجود و مقايسه آن با وضعيت مطلوب، اتخاذ تصميم هاي درست جهت بهبودي و پيشرفت فعاليتها، نيل به كارايي و اثربخشي بهتر و ارتقاء كيفيت استفاده نمود.

ارزشيابي آموزشي Educational Evaluation

ارزشيابي آموزشي بعنوان جوانترين شاخه علمي حوزه تخصصي علوم تربيتي در راستاي ارتقاي كيفيت نظامهاي آموزشي در نيم قرن اخير رشد يافته است. ارزشيابي آموزشي را مي توان فرآيند تعيين، تهيه و فراهم آوردن اطلاعات توصيفي و قضاوتي در باره ارزش يا اهميت هدفهاي آموزشي، برنامه ها، عمليات و نتايج آن به منظور هدايت تصميم گيري، پاسخگويي و اطلاع رساني فعاليت هاي آموزشي دانست كه در جهت كاهش فاصله ميان نتايج جاري و نتايج مطلوب شفافيت و كارآمد كردن نظام هاي آموزشي، اطمينان از چگونگي تحقق اهداف از پيش تعيين شده و مأموريت هاي آموزشي گام بر مي دارد.

اهم كاربردهاي ارزشيابي آموزشي:

1-  فراهم آوردن زمينه لازم براي ايجاد ساختار، تشكيلات، جو سازماني و توسعه نيروي انساني مناسب براي تحقق هدف ها و در نهايت توسعه اجتماعي، اقتصادي و فرهنگي كشور

2-    پاسخگويي نسبت به فعاليتهاي آموزشي و اطمينان دادن به فرد و جامعه در قبال اين فعاليت ها

3-    اطلاع رساني در باره چگونگي فعاليتهاي آموزشي

4-    تقويت و تعهد و دلبستگي افراد نسبت به فعاليتهاي آموزشي و نهايتاً تحقق اهداف آموزشي

5-    حمايت از برنامه ها و فعاليتهاي آغازين و جبران براي رفع كمبودها در رسيدن به اهداف آموزشي و توسعه انساني

6-    اطلاع از نتايج برنامه ها و فعاليتهاي آموزشي و تصميم گيري در مورد آنها

7-    آگاهي دقيق تر نسب به اهداف ياددهي- يادگيري و چگونگي تحقق آنها

http://edc.mui.ac.ir/index.php?option=com_content&task=view&id=269&Itemid=739

تفاوت های فردی در سازمان

تفاوت های فردی در سازمان

اندازه‌گیری تفاوت‌های فردی

یكی از وظایف روانشناس صنعتی سازمانی آن است كه مشخص سازد هر یك از داوطلبان ورود به سازمان، تا چه اندازه خصوصیات مورد مطالعه را دارا هستند. در تحقیقات علمی نمی‌توان به اصطلاحات كلی اكتفا كرد.

روانشناس صنعتی سازمانی باید بداند كه هر صفت یا ویژگی شخصیتی تا چه حد در فرد مورد مطالعه او، وجود دارد. به عبارت دیگر، در این موارد، او « كیفیت» را تبدیل به « كمیت» می‌كند و آن‌چه را مشاهده كرده است، با اعداد و ارقام نشان می‌دهد. روانشناس صنعتی سازمانی در اندازه‌گیری تفاوت‌های فردی داوطلبان ورود به سازمان یا در ارزیابی عملكرد كاركنان آن،‌ از مقیاس‌های گوناگون فیزیكی و روانشناختی استفاده می‌كند. اندازه‌گیری مشخصاتی مثل وزن، قد، دور سینه و نیروی دستها، به صورت واحدهای فیزیكی نشان داده می‌شود.

در اندازه‌گیری‌های روانشناختی نمی‌توان از واحدهای فیزیكی، استفاده كرد. این وضع معمولاً هنگامی مصداق پیدا می‌كند كه بخواهیم صفاتی مثل هوش، استعداد، منش یا جامعه‌پذیری افراد را اندازه‌گیری  كنیم. در این موارد، روانشناس صنعتی سازمانی باید به جای مقیاس‌های مطلق،‌ از مقیاس‌های نسبی استفاده می‌كند و طی آن اعداد ترتیبی، مثل، اول،‌ دوم، سوم و مانند آن را به كار می‌گیرد.

 

منشأ تفاوت‌های فردی

منشأ تفاوت‌های فردی را باید در وراثت افراد و محیط زندگی آنان ـ از آغاز (تشكیل نطفه) تا زمان مطالعه‌ـ جستجو كرد. وراثت بیولوژیك هر یك از ما به وسیله كروموزوم‌ها و به عبارت دقیق تر، به وسیله‌ ژن ها  یا تعیین كننده‌های شیمیایی، مشخص می‌شود.

موجود زنده‌ در حال شكل گیریی را مایع آمنیوتیك در بر می‌گیرد که این مایع آمنیوتیكی محیط خارجی قبل از تولد آدمی را تشكیل می‌دهد. تولد باعث می‌شود كه نوزاد با تحریك‌های تازه‌ای، مثل تحریك‌های اجتماعی روبه‌رو شود. كودك از طریق محیط‌ اجتماعی، میراث اجتماعی یا آن‌چه را كه از لحاظ فرهنگی از نسل‌های قبل، به او منتقل شده است، می‌گیرد. هر صفت شخصیتی، به واسطه اثر متقابل محیط و وراثت شكل می‌گیرد. تفاوت بین افراد می‌تواند در نتیجه تفاوت‌های محیطی، تفاوت‌های ارثی، یا محصول هر دو عامل باشد. بدین ترتیب، تفاوت‌های موجود در رنگ چشم، ارثی است؛ تفاوت‌های موجود در نگرش‌های اجتماعی، محیطی است؛ و تفاوت‌های موجود در هوش افراد نیز ارثی و محیطی است.

 

كاربرد یافته‌های مربوط به بحث تفاوت‌های فردی در سازمان

در زیر تنها به نمونه‌هایی از كاربرد مفاهیم مربوط به تفاوت‌های فردی در محیط كار، اشاره خواهیم داشت:

در انتخاب كاركنان: وقتی می‌خواهیم یك فرد مناسب را جهت تصدی شغلی انتخاب كنیم، باید این نكته‌ مهم را در ذهن داشته باشیم كه بین داوطلبان تصدی چنین شغلی، تفاوت‌های فردی وجود دارد.

در آموزش كاركنان: وقتی کارکنان را در یك دوره آموزشی قبل از خدمت یا حین خدمت شركت می‌دهیم، باید به این نكته اساسی توجه داشته باشیم كه میزان هوش و علاقه آنان به یادگیری مطالب ارایه شده در دوره آموزشی، با یكدیگر متفاوت است.

در ارزیابی عملكرد شغلی كاركنان: در مواردی كه قصد داریم عملكرد شغلی افراد را ارزیابی كنیم، باید بدانیم كه توان، علاقه، میزان پشتكار، هوش، سرعت عمل و سایر ویژگی‌های شخصیتی كاركنان تحت نظارت ما با هم تفاوت دارد و هر یك از آنان به میزان معینی قادرند در انجام دادن وظایف شغلی خود، مهارت كسب كنند.

در اعمال رهبری و مدیریت: وقتی اداره و رهبری یك واحد از سازمان به عهده ما گذاشته می‌شود، لازم است این نكته مهم را در نظر داشته باشیم كه بعضی از افراد تحت نظارت ما در شرایطی بهتر كار می‌كنند كه مدیر آنان از سبك رهبری آمرانه استفاده كند، بعضی دیگر از آنان با سبك رهبری مردمی (مشورتی) سازگارتر هستند و … اگر به یك فرد گفته شود چه فعالیت‌هایی را چگونه انجام دهد، بهتر كار می‌كند و بعضی دیگر ترجیح می‌دهند در چگونگی انجام دادن وظایف شغلی، خلاقیت و نوآوری داشته باشند.

در ایحاد انگیزه شغلی: اگر به یك فرد گفته شود در صورت موفقیت در انجام دادن وظایف شغلی پاداش مالی بیشنری دریافت خواهد كرد، ممكن است بر تلاش خود در كار بیافزاید. این احتمال نیز وجود دارد كه فرد دیگر تنها به دلیل مطرح شدن در سازمان، بر تلاش خود بیافزاید؛ ولی افزایش پاداش مالی برای او اهمیت خاصی نداشته باشد. به هر حال، نیازهای افراد با یكدیگر تفاوت دارد و هر یك از آنان به دلیل یا دلایل خاص خود حداكثر توان و نیروی خود را در جهت انجام دادن وظایف شغلی به كار می‌گیرند.

منبع  :کاریزما مشاور
 http://www.parswoman.com/view.aspx?tid=2&cid=9&sid=2053

تفاوت های فردی

تفاوت های فردی

تفاوت های فردی افراد از آثار حکمت و تدبیر الهی است تا افراد و اجتماع را بر دوام به سوی تکامل و تطور سوق داده و در پرتو آن حس ترقی طلبی و پیشرفت  و بلند پردازی را که در نهاد و ضمیر او قرار داده شده در میدان عمل و سعی و دستیابی انسان بر تمدن انسانی امکان پذیر سازد ، و در نتیجه آن انسان بر سایر مخلوقات علو و برتری یابد در این رابطه قرآن می فرماید ، ((کُلُ یَعمَلُ عَلَی شاکِلَتِهِ )) بگو که ، هرکس بر اساس روش و خلق و خوی خود عمل می کند . «اسرا /83 » همچنین می فرماید: (( وَ قَدخَلَقَکُم اَطوارا )) « نوح / 14 » «و حال آنکه ، او شما را بصورتها و حالتهای گوناگون آفرید».بدین علتتجددوتنوع درحیات اجتماعی وساختارهای جامعه وفرهنگ های گوناگون آن درپرتواستعدادهاومهارتهای شخصی ونبوغ های مختلف افراددرموقعیتهای محیطی صورت گرفته ودرمسیرتطوروتکامل قرارمیگیرد،توجه به ملاک تفاوتهای فردی دراستعدادها وتوانائیها ی افرادوتنظیم برنامه های آموزشی به نحوی که متناسب باسطوح استعدادویادگیری ومهارتهای افرادباشد، درتربیت قرآنی، امورمسلّمی وجودداردکه پروردگارحکیم برآنها تأکیدفرموده وآموزش رامنطبق باتوانائیهایافراددرنظرگرفته،وبارمسؤلیت وتکالیف هرکس را متناسب بااستعدادوظرفیت وی قرارداده است.وهیچگاه تکلیف ومسؤلیتی رابالاترازتوان برای مکلفین تعیین ننموده است. «لا یُکَلِّفُ اللهُ نَفساً الّا وُسعَها.لَهاماکَسَبَت وَعَلَیهامَااکتَسَبَت»بقره/286«لا نُکَلِّفُ نَفساً الّاوُسعَهاوَلَدَیناکِتابٌ یَنطِقُ بِالحَقِّ وَهُم لا یُظلَمُونَ»مؤمنون/62 « لا یُکَلِّفُ اللهُ نَفساً الّا ما آتیها...»واین حدیث شریف هم ناظربدین معناست که:«نحن معاشرالانبیاء امرناان نتکلم الناس علی قدرعقولهم» مضمون آیات فوق وفرمودۀ رسول خدا(ص) همه جنبه های زندگی انسان راکه تعلیم وتربیت بخشی ازآنهاست شامل گردیده وهمینطوربیانگرآنست که، استعدادوتوانائیهای هرفردمحدودبوده ومنحصربه خوداوست.لذاباتوجه به این مفاهیم تربیتی قرآن ،نبایدتکالیفومسؤلیات متساوی ویکنواختی رابرای همه افراددرنظرگرفت،وهمه آنهارادریک سطح آموزشی قرارداد.واین موضوعی است که روانشناسی جدیدامروزه درموردش تاکید فراوان دارد.وروانشناسان حرفه ای هم درتوجه به ملاک تفاوتهای فردی ،برای بهبودی بخشیدن به انتخاب های حرفه ای وشغلی وگزینش افرادبه شغلها ومسؤلیت های مختلف سخت بدان معتقد می باشند .قرآن کریم به این موضوع اشاره می فرمایدکه، تفاوتهای فردی میان افرادنتیجه عوامل وراثتی ومحیطی ومربوط به تأثیروتأثرمتقابل آنهاست. دوآیۀ،« اَهُم یُقسِموُنَ رَحمه رَبِکَ؟ نَحنُ قَسَمنَا بَینَهُم مَعیشَتَهُم فِی اَلحَیاه اَلدُنیا وَ رَفَعنا بَعضَهُم فَوقَ بَعضٍ دَرَجاتٍ لِیَتَّخِذَ بَعضُهُم بَعضً سُخرِیا ... » . زخرف/32  « اُنظُر کَیفَ فَضَّلنا بَعضَهُم عَلَی بَعضٍ ... ». اسرا/21 شامل همه گونه های مختلف تفاوت های فردی اعم از : ارثی ، اکتسابی ، جسمانی ، روانی و اقلانی و تفاوت در دارائی و نفوذ اجتماعی میشود و همچنین آیات :« وَمِن آیاتِهِ خَلقُ السَّمواتِ وَ الارضِ وَ اختِلافُ اَلسِنَتِکُم وَ اَلوانُکُم اِنَّ فِی ذَلِکَ لَایَاتُ لِلعَالَمِین »روم/22«وَمِنَ اَلنّاسِ وَالدَّوابِ وَالأَنعَامِ مُختَلِفٌ أَلوانُهُ» فاطر/28 گویای این واقعیت است که ، اختلاف رنگ وزبان مردم تحت تأثیرعوامل وراثتی ومحیطی ، نشانه تفاوتهای فردی است«نَرفَعُ دَرَجاتِ مَن نَشاءُ وَفَوقَ کُلِّ ذی عِلمٍ عَلیمٌ»یوسف/76 ودرزمینه عوامل وراثتی درتفاوتهای فردی دراحادیث رسول گرامی اسلام «ص» اشاراتی وجوددارد ، چنانکه می فرماید:«تَزَوّجوا فی الخُجزَ الصّالِحِ فَإنَّ العِرقَ دَسّاسٌ» ازخانوادۀ صالح زن بگیرید ، زیرا که نسب دراولادبسیار مؤثرمی باشد. ونیزمی فرماید:«تَخَیّروا لِنُطفَتِکُم فَإنَّ النِّساءَ یَلدن اَشباه اَخَوالِهنَّ واخَواتهنَّ»یعنی برای اولاد خوددرآینده زنان شایسته راانتخاب کنید زیرا آنها ،فرزندانی شبیه دائی وخواهرخودرابه دنیا خواهندآورد. وراجع به عوامل تأثیرمحیطی می فرماید:«مَا مِن مَولُودٍ اِلّا وَهُویُولَدُعَلی الفِطرَه ،فَاَبَواهُ یُهَوِّدَانِهِ اَویُنَصِرانِهِ اَو یُمَجِّسَانِهِ»  هیچ کودکی جزبراساس پاکی وفطرت به دنیا نمی آید ،این پدرومادراوهستندکه اورا یهودی یامسیحی ومجوسی بارمی آورند. بنابراین قرآن کریم ،به ما می آموزد که همه افراددارای فطرت وطبیعت خاص خودرادارند وبراساس آن به دنیا می آیند ومنظور ازآن قابلیتها وگرایشهای خاص فطری هرفرد می باشد که به هنگام تولد بهمراه دارد .وپس از تولد دراثرتعامل باموقعیت های محیطی وشرائط تربیتی می توانددرمسیر رشدوتکامل قرارگیرد ویا درتعامل با موقعیت های نامطلوب وشرائط بد محیطی ازرشد وترقی بازایستد واستعدادهایش درمسیراضمحلال ونابودی قرارگیرد.

بدیهی است که لغت واصلاح "فطرت" دراسلام اشاره به همین معانی دارد .یعنی ظرفیت وراثتی هرفرد که هنگام تولدباخودمی آورد وتعامل آن باشرایط محیطی ویادگیریهای فرهنگی واجتماعی ،واین همان معانی است که امروزه روانشناسی جدید برآن دست یافته وسخت برآن باورمند است .ازاین نظرکه قرآن کریم برتفاوتهای فردی وتعلیم وتربیت افرادتأکیدمیکند تاوظایف ومسؤلیت های آنان بالاتر از استعدادها وتحمل آنان قرارنگیرد ودرانتخاب های شغلی وحرفه ای به این ملاک ها توجه نموده تا همه افراددریک قالب ریخته نشوند بلکه وظایف ومسؤلیت ها وهمچنین برنامه های آموزشی وتربیتی درسطوح مختلف برنیازهاوتوانائیهای افراد منطبق شودورضایت خاطرآنها رابوجود آورد.

 

_____________________________

                   منابع: 1.الطفوله فی الاسلام،ابراهیم دسوقی

               2 .تفسیر جلالین

               3.قرآن وروانشناسی،دکترمحمدعثمان نجاتی

                4.تربیت ازدیدگاه قرآن،دکترفاضل جمالی

http://www.asra84.blogfa.com/post-6.aspx

روانشناسي تفاوتهاي فردي ( 8 )

روانشناسي تفاوتهاي فردي


  نقش مربيان در تشخيص تفاوتهاي فردي (1)(2)-آشنايي با مراکز تشخيص تفاوتهاي کودکان و آزمونهاي تشخيصي (1)(2)

در اين بخش به نقش مربيان در تشخيص تفاوتهاي فردي، نقش مدرسه در شکل گيري رفتار فراگيران و نحوه شکل گيري عواطف مختلف مي پردازيم .
همان طور که در مباحث پيشين گفته شد، والدين يکي از عوامل اصلي اجتماعي کردن کودکان هستند که اين امر مهم را از طريق فرايند جامعه پذيري انجام مي دهند. علاوه بر والدين ، سازمانها و مراکز مختلفي نيز وجود دارند که نقش مهمي در امر جامعه پذيري کودکان بر عهده دارند . اين مراکز شامل مدرسه و آموزشگاه مي باشند .
به طور معمول، کودکان در ايران در سن هفت سالگي به صورت رسمي تحصيلات خود را آغاز مي کنند ؛ البته برخي از کودکان پيش از مدرسه به کودکستان و مهد کودک رفته و در آنجا تجاربي کسب مي کنند . براي مثال، بازي با کودکان ديگر، رقابت با آنها ، همکاري و ... .
نقش مدرسه علاوه بر اجتماعي کردن کودکان، در ساير عوامل نيز مي باشد . سوالي که پيش مي آيد، اين است که مدرسه به چه شکلي در نحوه رفتار کودکان تأثير دارد ؟

کودکان، ساليان زيادي را در مدرسه مي گذرانند و تجارب مختلفي کسب مي کنند . سنين مدرسه، سنيني است که به عنوان دوره هاي انتقالي محسوب مي گردند . براي مثال از دوره دبستان به راهنمايي ، از دوره راهنمايي به دبيرستان و الي آخر . بنابراين دوران مدرسه ، دوران شخصيت ساز زندگي انسان است و در نحوه رفتار افراد تأثير بسزايي دارد .
مهمترين نقش مدرسه، اجتماعي کردن کودکان مي باشد . علاوه بر اين ، مدارس عهده دار انتقال مهارتهاي خاص به کودکان ، از قبيل خواندن ، نوشتن و محاسبه کردن هستند .
از آنجا که معلمان با يکديگر تفاوتهايي دارند و با وجود اين تفاوتها ، با کودکان تعامل دارند ، اين تعامل نيز موجب تفاوتهاي ديگري در کودکان مي گردد که تحت عنوان نحوه شکل گيري عواطف مورد بررسي قرار مي گيرد .

به طور معمول ، کودکان ، هنگام ورود به دبستان ، اطلاعات کاملي در مورد مدرسه و وظايف آن نداشته و اطلاعات آنها کلي مي باشد ؛ البته کودکان اين آگاهي را از تجارب قبلي خود و والدين کسب نموده اند ، در نتيجه ، با شکلي از ترس و ابهام به مدرسه وارد مي شوند ، که اين حالت طبيعي است .

کودک به مرور با عوامل مدرسه که همان مربيان و معلمان هستند ، برخورد مي کند و عواطف و تجارب مختلف در وي شکل مي گيرد .

به طور کلي ، معلمان به دو طيف مهربان و خشن تقسيم مي شوند . چنانچه کودک در بدو ورود به مدرسه با معلم مهرباني برخورد کند ، وي برخورد مناسبي با کودک دارد ، اشتباهات کودک را ناديده مي گيرد يا اصلاح مي کند ، کارهاي خوب کودک را تشويق مي کند و در نتيجه ، موجب علاقه کودک به مدرسه و معلم مي گردد .
معلم خشن داراي برخورد تند و خشونت آميزي با کودک مي باشد ، اشتباهات کودک را سرزنش مي کند ، از تنبيه استفاده مي کند و کودک را راهنمايي نمي کند ، نتيجه اين رفتارها، عدم علاقه و تنفر کودک نسبت به مدرسه و معلم است .
ما اين موارد را تحت عنوان " عواطف مختلف " بررسي خواهيم کرد که به سه دسته تقسيم مي شوند : عاطفه درسي ، عاطفه آموزشگاهي و مفهوم خود تحصيلي .
 



  نقش مربيان در تشخيص تفاوتهاي فردي (2)

بحث اين بخش ، ادامه مباحث گذشته ، پيرامون نقش مربيان در تشخيص تفاوتهاي فردي است . ما در اين مبحث ، در رابطه با عاطفه درسي ، عاطفه آموزشگاهي ، مفهوم خود تحصيلي و درماندگي آموخته شده ، مطالبي را بيان مي کنيم .

در بحث گذشته ، توضيح داديم که کودک با ورود به مدرسه ، فرايند خاصي را طي مي کند و مهمترين عملکردي که انجام مي دهد ، دريافت آموزش است . مربيان در قبال آموزش ، از او تکاليفي را انتظار دارند و کودک موظف به انجام آن تکاليف است ، پس از آن ، مربيان تکاليف وي را مورد ارزيابي قرار داده و علاوه بر معلم ، افراد ديگري نيز در اين جريان دخالت دارند . کودک در اين فرايند ، ارزيابي عملکرد خود را بدست مي آورد . چنانچه معلمان ، عملکرهاي کودک را بپذيرند ، اين رفتارها موجب شکل گيري عاطفه مثبت در وي مي شود ، در غير اين صورت ، چنانچه رفتار وي مورد تأئيد قرار نگيرد ، کار او را پس دهند و وي را مورد سرزنش قرار دهند ، سبب تشکيل عاطفه منفي در وي مي گردند ، در نتيجه ، خود کودک نيز چنين ارزيابي از رفتارها و عملکردهاي خويش انجام مي دهد و اين فرايند ، سبب شکل گيري عواطف مثبت و منفي در وي مي شود .
 

منظور از عاطفه درسي ، تمامي احساسات مثبت و يا منفي دانش آموز نسبت به يک درس خاص است که به تدريج و در طي سالهاي مختلف تحصيلي شکل مي گيرد . عاطفه آموزشگاهي هم به تدريج و بر اساس آن شکل مي گيرد که منظور از آن ، احساس مثبت يا منفي فرد نسبت به کل آموزشگاه است. به طور مثال ، چنانچه معلمان نتوانند به خوبي درس رياضيات را به دانش آموز آموزش بدهند، دانش آموز در آن درس شکست مي خورد ، در نتيجه ، عاطفه منفي نسبت به درس رياضي در وي ايجاد مي شود و کم کم از آن درس فرار مي کند .

اگر در طي دوران تحصيل ، عواطف مثبت يا منفي نسبت به يک يا چند درس در فرد شکل بگيرد ، اين عاطفه نسبت به آموزشگاه نيز گسترش مي يابد .

در نهايت با ادامه اين عواطف نسبت به آموزشگاه در طول سالهاي متمادي، فرد در مورد تواناييهاي خود نيز به نتيجه خاصي مي رسد و مفهوم خود تحصيلي وي تحت تأثير قرار مي گيرد . براي مثال، از خود مي پرسد : توانايي من در تحصيل به چه شکلي است ؟ آيا توانايي ادامه تحصيل را دارم ؟ اين نوع احساسات مثبت و منفي نسبت به تواناييهاي فرد ، مفهوم " خود تحصيلي " ناميده مي شود .

تفاوت مفهوم خود تحصيلي با عاطفه درسي و آموزشگاهي ، در اين است که در اين دو مفهوم، علت بيروني است، در حالي که در مفهوم " خود تحصيلي "، علت دروني شده است.

بنابراين ، چنانچه عواطف مثبت شکل بگيرد، دانش آموز به درس علاقه پيدا مي کند و بدون اصرار ديگران خود خواستار درس خواندن مي شود، اما با شکل گيري عواطف منفي، هميشه نياز به صرف انرژي و تلاش بسياري به منظور از بين بردن اين عاطفه و ايجاد علاقه در وي مي باشد .

آنچه در اينجا خطرناک است، عواطف منفي مي باشد که چنانچه ادامه يابند، به خود تحصيلي منفي منجر خواهند شد و در نهايت، به حالتي به نام درماندگي آموخته شده منجر مي گردند. منظور از درماندگي آموخته شده، اين است که فرد ، نتيجه کار خود را بي ارتباط با موفقيت و شکست مي داند ، احساس مي کند که تلاش او بيهوده خواهد بود و توانايي انجام کاري را نخواهد داشت . براي مثال من که توانايي ندارم ، چرا تلاش کنم ؟!

اين نوع مسائل ، در نهايت منجربه شکست تحصيلي مي شوند.
 



  آشنايي با مراکز تشخيص تفاوتهاي کودکان و آزمونهاي تشخيصي (1)

بحث اين بخش ، در مورد آشنايي با مراکز تشخيص تفاوتهاي کودکان ، آزمونهاي تشخيصي و هدايت کودکان بر اساس تفاوتهاي فردي و استعدادهاي آنها مي باشد . ما در اين مبحث در مورد مراکز حرفه اي و غير حرفه اي بحث مي کنيم .

در مباحث گذشته پيرامون موضوعات مختلف صحبت شد . تعريف تفاوتهاي فردي ، انواع تفاوتهاي فردي ، روشهاي تشخيص علمي يا غير علمي آنها و تأثير آنها در هوش ، استعداد و رفتار افراد ارائه شد . چنانچه بخواهيم به تفاوتهاي مختلف پي ببريم و افراد مختلف را از جوانب مختلف متمايز کنيم ، چه کساني مي توانند به ما کمک نمايند ؟ چه مراکزي توانايي تشخيص تفاوتهاي درون فردي و بين فردي را دارند ؟

يکي از مراکز فوق ، مراکز مشاوره است که مي تواند به مادر تشخيص تفاوتها کمک کند .

همانطور که در مباحث گذشته بيان شد ، شناسايي تفاوتهاي فردي به دو روش علمي و غير علمي صورت مي گيرد ، پس مراکز مشاوره را نيز به دو دسته حرفه اي و غير حرفه اي تقسيم بندي مي کنند .
مراکز مشاوره حرفه اي ، مراکزي هستند که افراد ذي صلاح و تحصيلکرده در مدارج عالي و علمي مربوطه ، به تشخيص و مطالعه تفاوتهاي فردي به صورت علمي مي پردازند ، مثل مراکز مشاوره دانشگاهي .
مراکز مشاوره غير حرفه اي ، مراکزي هستند که افراد ، صلاحيت لازم براي اين کار را ندارند . آنها مدرک تحصيلي معتبري ندارند و از شخصيت مناسب و شايسته اي جهت مطالعه تفاوتهاي فردي برخوردار نيستند ، اما بنا به دلايل مختلف ، به اين امر مبادرت مي ورزند .
 

 

مراکز مشاوره حرفه اي ، به مراکز دولتي و خصوصي تقسيم مي شود ؛ البته مراکز خصوصي نيز تحت نظر دولت مي باشند . در مراکز حرفه اي خصوصي ، افرادي به عنوان مشاور ، شاغل هستند که حداقل داراي مدرک ليسانس معتبر از يکي از دانشگاههاي دولتي و مراکز مورد تأئيد وزارت علوم مي باشند . اين مراکز با مجوز رسمي ، تحت نظر سازمان بهزيستي يا شوراي جوانان فعاليت مي کنند . افراد ليسانسه اي که در اين مراکز مشاوره مي کنند ، تحت نظر فوق ليسانس يا دکتراي روانشناسي فعاليت مي نمايند .
مراکز غير حرفه اي ، مراکزي هستند که افراد در آنجا تحصيلات دانشگاهي ندارند يا مدارک تحصيلي آنها در اين زمينه نيست ، ولي به امر مشاوره مي پردازند . به طور معمول در اين مراکز ، افراد فالگير ، کف بين و پيشگو هستند يا با ارائه يک تست پيش پا افتاده و غير معتبر ، شخصيت افراد را ارزيابي نموده و نمي توانند به تفاوتهاي فردي آنها پي ببرند .

در صورتي که ما در مراکز حرفه اي مثل مراکز مشاوره دانشگاهها ، هسته هاي مشاوره آموزش و پرورش ، تيمي متشکل از معلمان و مشاوران ، متخصصان چشم پزشکي ، شنوايي سنج ، روانپزشکان ، پزشکان ، رواندرمانگران ، روانشناسان داريم .
 



  آشنايي با مراکز تشخيص تفاوتهاي کودکان و آزمونهاي تشخيصي (2)

در ادامه بحث گذشته در زمينه تشخيص تفاوتهاي کودکان و آشنايي با مراکز خاص آنها ، در اين بخش ، مطالبي را پيرامون هدايت و راهنمايي بر اساس تواناييها ارائه مي دهيم . در اين مورد ، دو مسأله اساسي ، يعني هدايت بر اساس آزمونهاي استاندارد و هدايت بر اساس تواناييها مطرح مي شود .

انسانها با يکديگر تفاوتهايي دارند که آنها را به طور خلاصه ، تفاوتهاي بين فردي مي نامند . افراد از نظر استعداهاي مختلف نيز در يک سطح قرار ندارند . افراد داراي استعدادهاي متفاوتي مي باشد ، در برخي زمينه ها واجد استعداد قوي ، در برخي زمينه ها متوسط و در برخي ديگر ضعيف هستند . اين تفاوت استعدادها در يک فرد خاص ، " تفاوتهاي درون فردي " ناميده مي شود .
 

هر يک از افراد بر اساس ميزان هوش و استعداد ، براي کار خاصي ساخته شده اند . بنابراين ، بر اساس تفاوتهاي فردي نمي توان از کودکان انتظار داشت که در يک سن خاص ، رفتارهاي مشابهي از خود نشان دهند . هم چنين ، يک روش تربيتي مشابهي براي تمامي کودکان ، مناسب و کارساز نخواهد بود . شغل ، وظيفه و مسئوليتي که به هر فرد محول مي شود ، بايد بر اساس تواناييها و استعدادهاي وي باشد .
بنابراين ، مي توان گفت که به دليل تفاوت افراد در استعدادها و تواناييها و نيز تفاوت استعدادهاي مختلف هر فرد ، افراد به منظور انتخاب شغل و رشته تحصيلي خود ، نياز به راهنمايي و هدايت دارند .
هدايت و راهنمايي افراد بايد بر اساس تواناييها و استعدادهاي مختلف ، نگرش و علائق فرد در زمينه هاي مختلف صورت گيرد . علائق و تواناييها بايد با هم هماهنگ باشند ، زيرا ممکن است که فرد با وجود علاقه به رشته تحصيلي خاصي ، توانايي موفقيت در آن را نداشته باشد . هنگامي که فردي توانايي انجام کاري را نداشته باشد ، حتي با وجود علاقه زياد ، قادر به موفقيت در آن نخواهد بود .
متأسفانه گاهي در ايران ، موارد خاصي در نظر عامه مردم ، اهميت بسياري پيدا مي کند و همه در پي کسب آن مورد مي روند . براي مثال ، همه مي خواهند کلاس زبان خارجه ، کامپيوتر ، اينترنت را گذرانده و ياد بگيرند يا اينکه بحث داشتن تحصيلات عاليه براي همه با اهميت تلقي شده و همه مي خواهند پيشرفت تحصيلي داشته باشند ، در کنکور قبول و وارد دانشگاه شوند ، صرف نظر از اينکه توانايي انجام آنرا دارند يا نه ؟
 

کسب تحصيلات عالي ، بايد بر اساس آزمونهاي استاندارد و تواناييها صورت گيرد . به عبارت ديگر ، هدايت تحصيلي و راهنمايي بايد بر اساس آزمونهاي استاندارد انجام شود. آزمونهاي استاندارد ، آزمونهايي هستند که داراي دستورالعمل يکسان در اجرا ، نمره گذاري ، تعبير و تفسير و نُرم خاصي به منظور مقايسه و طبقه بندي افراد مي باشند .

علاوه بر اين آزمونها ، هدايت بايد بر مبناي تواناييهاي فرد نيز باشد ؛ به طور مثال ، ممکن است که فردي در زمينه معلمي استعداد خوبي داشته باشد ، اما در خصوص مکانيکي واجد استعداد نباشد ، در نتيجه فشار بي مورد بر او در زمينه انتخاب مکانيکي ، سبب شکست وي در آن زمينه خواهد شد .

بايد به اين امر توجه شود که جامعه به تمامي رشته ها و مشاغل نيازمند است . همانطور که جامعه به پزشک متخصص نياز دارد ، به استاد دانشگاه ، راننده خوب و بقيه مشاغل هم نياز دارد و مهم اين است که مشاغل ، بر اساس تواناييها و علائق افراد انتخاب شوند تا شاهد موفقيت آنها باشيم .
 

براي مثال يک راننده خوب ، فردي است که بتواند خوب رانندگي کند ، واکنش بجا و مناسب نشان دهد ، با مردم برخورد مطلوبي داشته باشد و آداب معاشرت اجتماعي را رعايت نمايد ، پس براي انتخاب راننده ، بايد به اين ويژگيها توجه نمود .
هدايت بايد بر مبناي اين گفته صورت گيرد که " هر کسي را بهر کاري ساختند " ، پس ما بايد بر اساس توانمندي افراد عمل کنيم .
در مباحث گذشته در بحث نيازها ، نظريه مازلو مطرح شد . در اين نظريه ، آخرين انگيزه و نيازي که مطرح مي شود ، خود شکوفايي است . يعني فرد به درجه اي از رشد برسد که احساس آرامش دروني داشته باشد ، از آنچه که هست لذت ببرد و آن چيزي شود که واقعاً استعداد آن را دارد .
 

بنابراين، در هدايت و راهنمايي کودکان ، بايد بر اساس نيازها ، تواناييها و انگيزه هاي افراد عمل شود، يعني اگر فردي استعداد نقاش بودن را داراست ، زماني هدايت خوب صورت گرفته که بتواند در اين زمينه ( نقاشي ) کار کند . زيرا فقط در اين صورت است که براي خود و جامعه، فرد مفيدي است ، مي تواند به موفقيت دست يابد و به خود شکوفايي برسد .
در نتيجه، براي هدايت افراد بايد با استفاده از آزمونهاي استاندارد هوش و استعداد و تواناييهايشان، آنان را به سمت خود شکوفايي سوق دهيم .
 

http://www.blogfa.com/Desktop/Default.aspx?t=91018285&d=4808819

روانشناسي تفاوتهاي فردي ( 7 )

روانشناسي تفاوتهاي فردي


  ناسازگاريها و تفاوتهاي فردي (1)(2)-نقش والدين در تشخيص تفاوتهاي فردي (1)(2)

موضوع اين بخش ، انواع ناسازگاريها و نقش آنها در ايجاد تفاوتهاي فردي مي باشد.
انسانها رفتارهاي مختلفي دارند. در مورد ناسازگاريها و اختلالات رفتاري نيز وضع به همين صورت مي باشد. به عبارت ديگر، ناسازگاريها در ميان کودکان و نوجوانان، به يک شکل ظاهر نمي شود. براي مثال، شما اختلالاتي از قبيل آشفتگي هيجاني، مشکلات رفتاري و بيماريهاي رواني را شنيده ايد، اما در تعريف آنها با مشکل مواجه مي شويد. علت اين امر، تنوع رفتاري انسانها و اختلالات رفتاري است .



  اختلالات رفتاري

اختلالات رفتاري عبارتند از رفتارهاي گوناگون ، افراطي ، مزمن و انحرافي که گستره آنها ، اعمال تهاجمي تا اعمال گوشه گيرانه را شامل مي شود .
اين رفتارها به گونه اي هستند که موجب ناراحتي مشاهده گر شده و آرزوي توقف آنها را دارد.
به دليل تعاريف مختلف ناسازگاري ، طبقه بندي مختلفي نيز از آنها ارائه شده است.
 



  دو نوع مهم طبقه بندي ناسازگاري ها عبارتند از :

1-از لحاظ زمان بروز که به دو نوع اختلالات اوليه و ثانويه تقسيم مي شوند .

2- تقسيم بندي روانپزشکان که اختلالات رفتاري را به چهار دسته تقسيم مي کنند :

الف ) کودکان بيقرار

ب ) کودکان سمج

ج ) کودکان دير جوش

د ) کودکان دشوار
 



  مربيان و معلمان نيز چهار نوع از اختلالات رفتاري را در کودکان معرفي مي نمايند :

الف ) بي نظمي در رفتار

ب ) اضطراب و گوشه گيري

ج ) رفتارهاي ناپخته و نا مناسب

د ) رفتارهاي ضد اجتماعي


اينک به توضيح تمامي اختلالات رفتاري مذکور مي پردازيم .
منظور از اختلالات اوليه ، اختلالاتي است که کودکان از ابتداي زندگي خود بدان مبتلا هستند، يعني اين اختلالات از همان ابتداي زندگي در کودک ديده مي شود .

در اختلالات ثانويه ، کودک در ابتداي زندگي ، طبيعي بوده ، اما در مرحله اي از زندگي ، بنا به دلايل مختلف ، به اختلالات رفتاري مبتلا مي شود .

کودکان بيقرار ، کودکاني هستند که مشخصه اصلي آنها ، داشتن فعاليت بيش از حد و خود تحرکي است که به اصطلاح " بيش فعال " هستند .

کودکان سمج ، کودکاني هستند که حتماً بايد به تصميمات خود جامه عمل بپوشانند .
کودکان ديرجوش ، در برقراري ارتباط با ديگران مشکل دارند ، يعني در ايجاد روابط اجتماعي مهارت کمتري دارند.

رفتار کودکان دشوار، غير قابل پيش بيني بوده و از نظم خاصي برخوردار نيست. کودکاني که دچار بي نظمي در رفتار هستند، تقريباً شبيه کودکان بيقرار مي باشند. اين کودکان، رفتارهاي غير قابل پيش بيني دارند، منظم نبوده و تابع مقررات انضباطي نيستند.

کودکان مضطرب، کودکاني هستند که معمولاً ترسو بوده و به طور عمده، دچار ترس از مدرسه هستند. در رفتارهاي ناپخته ، کودکاني قرار مي گيرند که رفتارهاي مناسبي از نظر هوشي، جنسيت خود و شرايط محيطي انجام نمي دهند.

کودکاني که دچار رفتارهاي ضد اجتماعي هستند، اعمالي انجام مي دهند که مخالف آداب و هنجارهاي جامعه است . بزهکاران در اين گروه قرار مي گيرند.
 



  ناسازگاريها و تفاوتهاي فردي (2)

در اين بخش مباحث مربوط به قبل را ادامه داده و بحث ناسازگاريها و نقش آنها را در تفاوتهاي فردي به اتمام مي رسانيم .

گروههاي ضد اجتماعي ، همان گروههاي بزهکار هستند . منظور از بزهکاري ، اعمال يکسري رفتارهاي مخالف قانون و عرف جامعه است که براي بزرگسالان جرم محسوب مي شود و در گروه سني تا 18 سال مطرح مي شوند . بعضي از رفتارها هستند که اگر کودکان در زير سن قانوني ، آنها را انجام بدهند ، با آنها برخورد قانوني خواهد شد و " بزه " نام دارند .

افراد ضد اجتماعي ، افرادي هستند که نسبت به آداب و رسوم اجتماعي ناسازگار تلقي مي شوند. افراد مذکور هنگام شرکت در گروههاي خاص، اجتماعي بوده و تنها در برابر جامعه، ضد اجتماعي هستند . آنها در گروه خود، به قوانين و مقررات پايبند مي باشند .

والدين بايد به اين نکته آگاه باشند که اختلالات انواع متفاوتي دارد و هر يک نياز به اقدامات خاصي دارند . به طور معمول ، اختلالات اوليه بنا به علل ارثي و جسماني پديد مي آيند و نياز به اقدامات پزشکي براي درمان آنها ضروري است ، اما اختلالات ثانويه ، بيشتر در اثر عوامل محيطي به وجود مي آيند ، مسأله از نوع رفتاري و محيطي است و نياز به اقدامات رواني ، روشهاي اصلاح رفتار و مشاوره دارد .

در زمينه کودکان بيقرار ، هميشه بايد برخوردها يک قدم جلوتر از رفتار و عملکرد آنها باشد ، يعني پيش از انجام کارهاي پر جنب و جوشي ، بايد به آنها مسئوليت داده شود . براي مثال، در مدارس به بچه هاي شلوغ مسئوليت نمي دهند و مانع فعاليت بيش از اندازه آنها مي شوند .
 

روش برخورد با کودکان سمج ، به اين صورت است که بايد حالات سماجت و پايداري کودکان را به راههاي مثبت و مطلوب هدايت نمود . براي مثال ، بايد در جهت انجام کارهاي تحصيلي ، دست به ساخت وسايل کمک آموزشي بزنند .

والدين در مورد کودکان ديرجوش نقش مهمي ايفا مي کنند . آنها بايد زمينه برقراري روابط را براي کودکان فراهم کنند . براي مثال با خريد هديه هاي ارزان قيمت مي توان ارتباط آنها را با کودکان ديگر برقرار نمود .

کودکان دشوار کودکاني هستند که مقاومت بالايي دارند . لراي مثال ، هنگام خواب شبانه دوست دارند ، بيدار مانده و به تماشاي تلويزيون بپردازند . پرخاشگري در مورد اين کودکان هيچ نتيجه مثبتي ندارد ، بلکه بايد آنها را به صورت کلامي ، در مورد مسائل مورد نظر متقاعد نمود.
 

کودکاني که داراي بي نظمي در رفتار هستند ، اکثراً از خانواده هاي متشنج مي باشند . هر چه زمينه اختلالات کاهش يابد ، از بي نظمي رفتار آنها نيز کاسته مي شود .

احتمال مردم گريزي کودکان گوشه گير و مضطرب در آينده وجود دارد ، زيرا پيش از آنکه فرد به بيماري خاصي مبتلا باشد ، شخصيت يا زمينه آمادگي ابتلاء به آن را کسب مي کند. براي مثال در مورد بيماران اسکيزوفرن ، مشاهده شده که پيش از ابتلا به اين بيماري ، شخصيتهاي اجتنابي داشته اند و از برقراري روابط اجتناب مي کردند و درونگرا بوده اند .

مي توان گفت که کودکان درونگرا ، مستعد اين بيماري هستند ، حتي اگر دچار اين بيماري نيز نشوند ، نمي توانند در زندگي روزمره به طور شايسته اي از حقوق خود دفاع کنند.

در پايان بايد به نقش والدين در ايجاد ناسازگاريهاي رفتاري اشاره نمود ، زيرا تمامي اين ناسازگاريها جزء مسائل رفتاري هستند . بنابراين همه اين مشکلات ناشي از رابطه بين والدين و فرزندان است . چنانچه آموزش و تربيت والدين مناسب باشد ، الگوي خوبي براي فرزندان خود باشند ، آنها الگوهاي خوبي دارند و رفتارهاي مناسبي را انجام خواهند داد ، در غير اينصورت ، نبايد توقع رفتار نرمال را از آنها داشت .
 



  نقش والدين در تشخيص تفاوتهاي فردي (1)

خانواده ، اولين نهادي است که در آن تعلق پيدا مي کنيم و از يک يا چند فرزند و والدين تشکيل شده است . خانواده ها وقتي با هم جمع مي شوند ، واحد بزرگتري به نام اجتماع يا جامعه را تشکيل مي دهند . زندگي انسانها از خانواده شروع مي شود و سپس از طريق ازدواج و به عهده گرفتن نقش والدين ، مجدداً به خانواده بر مي گرديم و خاتمه زندگي هم در خانواده است .  



  وظايف اصلي خانواده عبارتند از :

1-وظيفه حفاظتي و تأمين نيازها

2-تأمين امنيت عاطفي

3- اجتماعي کردن و جامعه پذيري

مهمترين وظيفه خانواده، وظيفه دوم، تأمين امنيت عاطفي مي باشد، زيرا فرزند انسان بر خلاف بچه حيوانات، هنگام تولد ضعيف است و نمي تواند مستقل باشد، در نتيجه ساليان سال وابسته است. کودکان نيازمند حفاظت در برابر خطرات هستند و نيازهاي آنان بايد تأمين شود. خانواده ها حداقل بايد تا دوران بلوغ، نيازهاي فرزندان خود را تأمين کنند ، آنها را از آسيبها دور نگه دارند و زمينه هاي سلامت آنها را تأمين نمايند.

يکي از انگيزه هاي مهم انسان، نياز امنيت و پيوند و تعلق است. عدم تأمين اين نياز، عواقب بسيار ناگواري را به دنبال خواهد داشت.

در اروپاي قرون وسطي، سزارها به والدين دستور مي دادند که به فرزندان خود محبت بيش از اندازه نشان ندهند، بلکه تنها بايد به تأمين خوراک و پوشاک آنها بپردازند . فرزندان خانواده هايي که از اين دستور پيروي مي کردند تا سن 10 تا 11 سالگي بيشتر زنده نمي ماندند و در صورت زنده ماندن، حالت طبيعي نداشتند .
مطالعات نشان مي دهد که کودکان پژوهشگاهي نيز شخصيت نرمالي ندارند ، دچار حالت بي عاطفگي مي شوند و عواطف در آنها به درستي شکل نمي گيرد . بنابراين، مهمترين وظيفه والدين تأمين امنيت مي باشد. وظيفه سوم ، يعني جامعه پذيري نيز از طريق خانواده صورت مي گيرد. والدين از اين طريق، آداب و رسوم جامعه را به فرزندان خود انتقال داده و از آنها انتظار دارند، مطابق با فرهنگ جامعه رفتار کنند ، اين امر ، فرهنگ پذيري يا جامعه پذيري نام دارد.
 



  نقش والدين در تشخيص تفاوتهاي فردي (2)

در بحث گذشته گفتيم که خانواده کوچکترين واحد اجتماعي است که از والدين و چند فرزند تشکيل مي شود. در بحث مذکور ، پيرامون پايگاههاي اجتماعي، خصوصيات خانواده و وظايف آن بحث کرديم، در اين مبحث، مي خواهيم درباره سبک هاي تربيتي والدين صحبت کنيم .
خانواده ها اصولاً در تربيت فرزندان خود از چهار سبک تربيتي استفاده مي نمايند.
 



  اين سبکهاي تربيتي عبارتند از :

1-استبدادي و قدرت طلب

2-دموکراتيک يا آزادمنش

3-آسان گير

4-بي مسئوليت

خانواده ها رفتارهاي متفاوتي با فرزندان خود دارند ، ولي همه آنها در يک يا حداکثر دو روش يا دو طبقه جايگزين مي شوند .
اين سبکهاي تربيتي بر اساس ميزان قدرت ، کنترل کودکان و همکاري والدين با کودکان به وجود آمده اند .
 

1-استبدادي : در خانواده مستبد ، پدر قدرت حاکم بر خانواده است ، از تنبيه بدني استفاده مي نمايد و کنترل تمام کارها در اختيار والدين و بخصوص پدر است . کودک هيچ نقشي در رفتارها و تصميم گيري خانواده ندارد ، بلکه فقط شنونده است . او نمي تواند هيچ نظر خاصي را اعمال کند و بالاخره اينکه حضور کودک در اين خانواده مهم تلقي نمي شود .

2-دموکراتيک : در خانواده آزادمنش ، اشتراک مساعي بين کودک و والدين در زمينه اعمال کنترل و تصميم گيري وجود دارد . خانواده ها کودک را در تصميم گيريها دخالت مي دهند و کودک آزادي محدودي دارد ، اما کنترل مي شود .

3-سهل گير : در اين خانواده ها ، عنان اختيار در دست کودکان است، حرف اصلي را بچه ها مي زنند و بچه هر خواسته اي که داشته باشد ، والدين تسليم آن مي شوند.

4-بي مسئوليت : اين خانواده ها هيچ گونه نُرم و برنامه اي در زمينه تقسيم بندي قدرت و اعمال کنترل ندارند. براي مثال، پدر به خانه نمي آيد ، دير مي آيد ، والدين نمي دانند که فرزندشان در کدام مدرسه مشغول به تحصيل است و ... .

در بين سبکهاي تربيتي بيان شده، خانواده هاي استبدادي و بي مسئوليت، بيشترين عوارض را به همراه دارند. کودکان اين خانواده ها، بيشتر منحرف و درگير رفتارهاي ضد اجتماعي و خلاف آداب و رسوم و فرهنگ جامعه مي شوند، زيرا نظم خاصي در اين خانواده ها وجود ندارد.
هر کدام از سبکهاي تربيتي، موجب بروز ويژگيهاي تربيتي بسياري در کودکان مي شود. پژوهشها نشان داده اند که کودکان طبيعي و موفق، معمولاً متعلق به والدين آزادمنش بوده و کودکان متعلق به ساير سبکهاي تربيتي، کودکاني ناسالم و مبتلا به ناهنجاريهاي رفتاري هستند.
 

http://www.blogfa.com/Desktop/Default.aspx?t=91018285&d=4808819

روانشناسي تفاوتهاي فردي ( 6 )

روانشناسي تفاوتهاي فردي


  محروميت هاي فرهنگي و تفاوتهاي فردي (1)(2)-ارزشيابي و تفاوتهاي فرهنگي (1)(2)

بحث اين بخش، در ارتباط با محروميت هاي فرهنگي و تأثير آن در ايجاد تفاوتهاي فردي در ميان انسانها مي باشد، لذا ما در اينجا محروميتهاي فرهنگي را تعريف کرده، انواع آن و طبقاتي را که دچار محروميت فرهنگي مي شوند، توضيح مي دهيم .



  محروميت هاي فرهنگي

کمبود و عدم دسترسي به امکاناتي که موجب گسترش و رشد فرهنگي مي شود،" محروميت فرهنگي " نام دارد که شامل عدم توزيع امکانات صحيح بين شهر و روستاست. محيط هاي غني ، سبب افزايش و رشد بهره هوشي شده و محيطهاي فقير ، سبب عدم رشد ذهني مي گردند.
محروميت هاي فرهنگي اصطلاحي است که تقريباً از دهه 60 ميلادي به بعد وارد متون روانشناسي شده و مبحث جديدي است . منظور از محروميت هاي فرهنگي، وضعيت محيط هاي خاصي است که از لحاظ امکانات مشخص داراي مشکلاتي مي باشند، به همين دليل، محيط هاي مختلف از نظر توزيع امکانات و يا برخورداري از امکانات رشد و توسعه با هم متفاوت هستند ؛ بنابراين، محروميت هاي فرهنگي مربوط به فقدان امکانات لازم جهت رشد انسانها در ابعاد مختلف مي باشد .
 



  انواع محروميت هاي فرهنگي

1-در اين راستا ، وضعيت اقليت هاي نژادي و قومي در جوامع مختلف مورد مطالعه قرار گرفته است .

2-يکسري از محروميت ها در مناطق شهري و روستايي وجود دارد .

3-بخشي از محروميت هاي مربوط به طبقات مختلف اقتصادي – اجتماعي است .

4-محروميت هاي مربوط به نقاط کوهستاني و دور افتاده .

5-چادر نشيناني که در ايران به صورت گروههاي عشايري حضور دارند .

6-کودکاني که در قايقها و بر روي دريا زندگي مي کنند .
 



  وضعيت اقليت هاي نژادي و قومي

در خصوص وضعيت اقليت هاي نژادي و قومي، تفاوت سفيد پوستان و ساهپوستان مطرح مي شود . روانشناسان در اين زمينه ، بيشتر به مسأله هوشي توجه نموده اند.
آزمونهاي مختلف هوشي به عمل آمده در پژوهشهاي آمريکايي، نشان داده که هوش سياهپوستان 15-12 نمره کمتر از هوش سفيدپوستان است ؛ البته لازم به تذکر است که ما در مورد اين واقعيت که " آيا تفاوتي بين سياهپوستان و سفيدپوستان وجود دارد يا نه؟" مسأله زيادي نداريم و مشکل اساسي در توزيع هوشي آنهاست .
در مسأله توزيع هوشي، عده اي به وراثت و عده ديگري به موارد ديگر متوسل مي شوند.
 



  محروميت هاي فرهنگي و تفاوتهاي فردي (2)

بحث اين بخش در ادامه مباحث گذشته است . در بحث گذشته ، ما محروميت هاي فرهنگي و تأثير آن را بر تفاوتهاي فردي مطرح و محروميت هاي فرهنگي را تعريف کرديم ، چند مورد از انواع محروميت هاي فرهنگي را نام برديم، تفاوتهاي هوشي بين اقليتهاي نژادي و قومي را توضح داديم و به خصوص اينکه تفاوتهاي هوشي سياهپوستان و سفيدپوستان را بيان کرديم . در بحث مذکور گفتيم که پژوهشگران آمريکايي به اين امر اشاره دارند که اجراي آزمونهاي مختلف هوشي روي کودکان سفيدپوست و سياهپوست حاکي از آن است که ضريب هوشي کودکان سياهپوست 15-12 نمره پايين تر از کودکان سفيدپوست است ، اما توجيه اين مطلب چيست ؟

همانطور که در مباحث گذشته گفته شد ، تفاوتهاي فردي هوش ، ناشي از دو عامل اساسي وراثت و محيط مي باشد. برخي از پژوهشگران آمريکايي در توجيه تفاوت هوشي کودکان سفيدپوست و سياهپوست، به عامل وراثت متوسل مي شوند ، يعني عامل اصلي پايين بودن هوش کودکان سياهپوست، وراثت است و آن ها به طور ارثي کم هوش تر و پايين تر پست تر از سفيدپوستان هستند. عده اي ديگر از روانشناسان نيز اين نظر را قبول نداشته و بيان مي دارند که وجود تفاوت بين سفيدپوستان و سياهپوستان ، بيش از تفاوت هاي هوشي، به تفاوت نمرات آنها مربوط است .

به عبارت ديگر ، زماني که آزمونگرهاي سياهپوست ، کودکان سياهپوست را مورد آزمون قرار مي دهند ، مشاهده مي شود که نمرات آنها افزايش مي يابد . علاوه بر اين ، هنگامي که امکانات کافي در اختيار کودکان سياهپوست قرار داده مي شود ، آنها نيز به ميزان کودکان سفيدپوست رشد مي کنند .

از آنجا که توزيع هوش در جامعه تابع منحني نرمال است ، اين امر در مورد سياهپوستان نيز صادق مي باشد و پايين بودن نمره هوشي سياهپوستان ، ناشي از محروميت هاي فرهنگي و امکانات مختلف آنهاست ، نه علل توارثي .
 



  تفاوتهاي موجود در هوش و موفقيت نقاط شهري و روستايي

به طور معمول ، تفاوتهايي از نظر توزيع امکانات بين شهر و روستا وجود دارد ، شهرها نسبت به روستاها از امکانات بيشتري برخوردارند . توزيع ناعادلانه امکانات بين شهر و روستا را مي توان به فرد بيماري تشبيه نمود که داراي سربزرگي است ، اما بقيه اندامهاي وي کوچک و نحيف مي باشند ، يعني در کشورهاي جهان سوم ، تمامي امکانات در يکجا تجمع يافته ( شهرها ) و اکثر روستاها از امکانات کافي برخوردار نيستند . پژوهش انجام شده در ايران نشان مي دهد که با وجود شروع تحصيلات رسمي در سن هفت سالگي ، کودکان روستايي از لحاظ هوشي در سطح پايين تري قرار دارند .  



  محروميت هاي فرهنگي در طبقات مختلف اقتصادي – اجتماعي

علاوه بر تفاوتهاي موجود بين شهر و روستا، بين طبقات مختلف اقتصادي – اجتماعي نيز تفاوتهايي وجود دارد و امکانات بطور عادلانه در بين طبقات مختلف کشور توزيع نشده اند. بر اساس تحقيقات انجام شده ، مي توان گفت که هر چه سطح طبقات اقتصادي – اجتماعي بالاتر رود، سطح هوشي نيز بالاتر است و بالعکس ، با پايين آمدن سطح اقتصادي – اجتماعي، سطح هوشي نيز پايين مي آيد ، زيرا در مناطق بالاي اقتصادي ، افراد از امکانات زيادي برخوردار مي باشند و محرکهاي بسياري به آنها ارائه مي شود، اين امر موجب تفاوت هوشي بين طبقات مختلف شهر يا روستا مي گردد ، زيرا ارايه امکانات، حتي در روستاها نيز به طور يکسان صورت نگرفته و همه به يک اندازه از امکانات و شرايط لازم برخوردار نيستند. علت اصلي تفاوت هوشي بين نقاط دور افتاده، کوهستاني، عشاير و ... نيز همين امر مي باشد .  



  ارزشيابي و تفاوتهاي فرهنگي (1)

در ادامه بحث به ارزشيابي و تفاوتهاي فرهنگي مي پردازيم ؛ لذا دو مسأله را با هم مطالعه مي کنيم :  



  1-مفاهيم اساسي اندازه گيري و ارزشيابي
2-ويژگي آزمونهاي استاندارد
مفاهيم اساسي در اندازه گيري عبارتند از :

آزمون ، آزمودن ، سنجش ، اندازه گيري و ارزشيابي

منظور از آزمودن چيست ؟ به منظور اندازه گيري هر چيزي ، به وسيله اي نياز داريم ، براي مثال به منظور اندازه گيري طول اتاق از متر استفاده مي شود . آزمون ، وسيله اي است که به منظور اندازه گيري ويژگيهاي رواني و تربيتي مورد استفاده قرار مي گيرد .

آزمودن: هر گاه در اندازه گيري يک مورد ، از آزمون يا تست استفاده شود ، عمل آزمودن صورت گرفته است .

سنجش: گاهي اوقات ما ، ناگزيريم در اندازه گيريها علاوه بر آزمون ، از وسايل و روشهاي ديگري نيز استفاده نماييم . به اين نوع عمل ، يعني اندازه گيري ، علاوه بر آزمون ، سنجش هم اطلاق مي گردد ، براي مثال ، ما به همراه آزمون ، از مشاهده يا مصاحبه نيز استفاده مي کنيم .

اندازه گيري: اختصاص دادن عدد و رقم به يک يا چند ويژگي از اشياء يا افراد ، اندازه گيري نام دارد.

ارزشيابي: قضاوت در مورد اندازه گيري، ارزشيابي ناميده مي شود. در ارزشيابي، قضاوت ارزشي وجود دارد . هدف اين است که ببينيم ، اهداف از پيش تعيين شده تحقق يافته يا نه؟ در صورت تحقق اهداف ، ميزان آن چقدر است؟ ارزشيابي ، سنجش عملکرد افراد است تا ببينيم که افراد به اهداف از پيش تعيين شده رسيده اند يا نه؟ روشهاي آموزشي معلم ، روشهاي موفقي بوده اند يا نه؟
 



  تفاوت اندازه گيري و ارزشيابي
مفاهيم اندازه گيري و ارزشيابي با يکديگر تفاوتهايي دارند که عبارتند از :

1) اندازه گيري ، عدد و رقم در اختيار ما مي گذارد ، ولي ارزشيابي ، قضاوت در مورد اعداد است .

٢) اندازه گيري درست و دقيق ، پايه و اساس ارزشيابي درست است .

3) در اندازه گيري، قضاوت ارزشي وجود ندارد ، اما در ارزشيابي ، داوري ارزشي صورت مي گيرد .
 



  ويژگي آزمونهاي استاندارد

آزمونهاي استاندارد داراي ويژگيهاي مختلفي مي باشند که از بين آنها مي توان به موارد زير اشاره نمود: عينيت، سهولت اجرا، سهولت نمره گذاري، سهولت تعبير و تفسير ، پاپايي و روايي. در بين اين ويژگيها ، اعتبار و پايايي بسيار مهم مي باشند.
پايايي به دقت يا ثبات آزمون اشاره دارد، براي مثال، اگر آزموني را تکرار کنيم ، نتايج آن تا چه حد مشابه هستند ؟ آيا به همان نتايج خواهيم رسيد يا نه ؟
اعتبار يعني اينکه آزمون، همان پديده و هدف مورد نظر را مي سنجد ؟ براي مثال ، اگر آزمون ما در مورد توانايي رياضي است، فقط بايد همان پديده ، يعني توانايي رياضي را بسنجد ، نه مسأله ديگري مثل استعداد علوم تجربي .
بنابراين پايايي به دقت و ثبات آزمون و روايي به هدف آزمون مربوط مي شود .
 



  ارزشيابي و تفاوتهاي فرهنگي (2)

در اين بحث مطالبي درباره ارزشيابي و تفاوتهاي فرهنگي، انواع پايايي و اعتبار ارائه مي دهيم. در مبحث قبل گفتيم که پايايي به دقت و ثبات آزمون اشاره دارد، يعني اگر يک آزمون را تکرار کنيم ، به نتايج مشابهي دست مي يابيم . منظور از اعتبار اين است که آزمون ما بايد همان پديده و هدف مورد نظر را بسنجد .
اعتبار و پايايي در تمامي آزمونها اهميت بسزايي دارد . اولين سئوالي که در مورد هر آزمون مطرح مي شود ، اين است که..............پايايي و اعتبار آزمون چقدر است ؟ اگر پايايي و اعتبار آزمون در حد قابل قبول باشد ، تست خوبي است ، در غير اينصورت، تست خوبي نخواهد بود .
انواع پايايي عبارت است از : پايايي ارزيابان ، پايايي باز آزمون ، پايايي فرمهاي هم ارز ، پايايي همساني دروني .
منظور از پايايي ارزيابان، اين است که اگر آزموني را براي تصحيح به چند نفر بدهيم، چه ميزان همبستگي بين نتايج آنها وجود دارد، در صورت همبستگي بالا، آزمون خوبي خواهد بود ؛ البته اينجا پايايي خود آزمون مطرح نيست، بلکه ارزيابان مدنظر مي باشند .
منظور از پايايي باز آزمون، اين است که اگر يک آزمون را دو يا چند بار اجرا کنيم، همبستگي نمرات با هم چقدر است؟ اگر همبستگي بالا باشد ، آزمون داراي پايايي است وگرنه پايايي ندارد.
در پايايي فرمهاي هم ارز، دو آزمون تهيه مي کنند که هر دو يک هدف را مي سنجند، اما از نظر فرم ظاهري با هم متفاوتند، براي مثال، تست هوشي " کتل "، دو فرم A و B دارد که هر دو هوش را مي سنجند و با اجراي آنها، نتيجه مشابهي را به دست مي آورند. اگر همبستگي بين اين دو فرم بالا باشد ، اين آزمون پايايي دارد وگرنه فاقد پايايي است.
پايايي همساني دروني : در اين نوع پايايي، روش " دو نيمه کردن " بسيار مهم و مشهور است. در اين روش ، آزمون را يکبار اجرا مي کنيم و سپس همبستگي عناصر دروني آزمون را به دست مي آوريم ، يعني پس از اجرا، همبستگي سئوالات با يکديگر نشانگر پايايي آزمون مي باشد . يکي از روشهاي پايايي همساني دروني ، روش دو نيمه کردن يا روش زوج و فرد است ، يعني همبستگي نمرات سئوالات زوج با سئوالات فرد محاسبه مي گردد.
در اين روش، سئوالهاي فرد، يک آزمون ، و سئوالات زوج، آزمون ديگري محسوب مي شود. همبستگي بالاي آنها نشانه پايايي آزمون و همبستگي پايين آنها نشان دهنده عدم پايايي آزمون مي باشد. در اين روش، نمي توان سئوالات اوليه را يک نيمه آزمون و سئوالات پايايي را نيمه ديگر در نظر گرفت، چون تأثير عواملي مثل تمرين ، خستگي و ... در آنها يکسان نمي باشد. براي مثال آزموني 40 سئوال دارد ، نمي توان 20 سئوال اول را يک نيمه و 20 سئوال بعدي را نيمه ديگر در نظر گرفت ، بلکه بايد سئوالات ......-6-4-2 زوج و سئوالات .......-5-3-1 فرد در نظر گرفته شوند ، نمرات هر کدام را به صورت جداگانه حساب کنيم و همبستگي آنها را به دست آوريم .
 



  اعتبار :

اعتبار يک آزمون ، به هدف آزمون مربوط مي شود. انواع اعتبار عبارتند از : اعتبار محتوا، اعتبار ملاکي ، اعتبار سازه .
منظور از اعتبار محتوا اين است که محتواي آزمون بايد هدف مورد نظر را بسنجد. براي مثال، چنانچه آزموني بخواهد، استعداد رياضي را بسنجد ، محتواي آن نيز بايد نشانگر استعداد رياضي باشد، نه اينکه از آزمون املاء ، انشاء و فارسي جهت ارزيابي استعداد رياضي استفاده کنيم .
در اعتبار ملاکي ، دو آزمون را بکار مي بريم که يکي ملاک و ديگري پيش بين است. به عبارت ديگر ، يکي از آن دو آزمون ، عملکرد فرد را در آينده يا بدون فاصله زماني ( همزمان ) پيش بيني مي کند . براي مثال ، نمرات دبيرستان تا چه حد مي توانند ، نمرات دانشگاهي را پيش بيني کنند ؟ همبستگي نمرات دبيرستان و دانشگاه ،نشان دهنده اعتبار آزمون خواهد بود وگرنه ، آزمون فاقد اعتبار است .
 

اعتبار سازه مهمترين نوع اعتبار مي باشد که شامل چند دسته است . مشهورترين اعتبار سازه ، اين است که از تمايز سني استفاده کنيم . براي مثال اگر ويژگي خاصي با افزايش سن تغيير مي کند ( افزايش يا کاهش مي يابد ) آزمون به کار گرفته شده بايد نشان دهنده اين تغييرات باشد . براي مثال ، تست هوشي. از آنجا که ميزان هوش با سن افزايش مي يابد، بنابراين اجراي آزمون بايد نشان دهد که هر چه سن بالاتر مي رود ، بهره هوشي فرد نيز افزايش مي يابد ، در اين صورت ، تست هوشي داراي اعتبار است .

از نظر ضابطه ، يک آزمون بايد پايا باشد تا اعتبار داشته باشد، ولي اعتبار لازمه پايايي نيست.
 

منظور از سازه در روانشناسي ، مفهومي عيني نيست، بلکه انتزاعي است و فقط آن را از طريق نظريات مي توان بررسي نمود . مثل هوش ، شخصيت ، انگيزه و ... .

از طريق نظريات ، مي توان ارتباط سازه را با ساير موارد عيني در نظر گرفت و آن را مطالعه نمود. براي مثال هنگامي که ما مي گوييم : هوش توانايي حل مسأله است، مي توان تعدادي مسأله طرح کرد و از فرد خواست ، آنها را حل کند و از اين طريق، هوش وي را اندازه گيري نمود.
 

http://www.blogfa.com/Desktop/Default.aspx?t=91018285&d=4808819

روانشناسي تفاوتهاي فردي ( 5 )

روانشناسي تفاوتهاي فردي


  رشد و تفاوتهاي فردي (1)(2)-جنسيت و تفاوتهاي فردي (1)(2)(3)

بحث اين بخش در مورد رشد و تفاوتهاي فردي است . ما در اين قسمت ، تعريف رشد، دلايل مطالعه و اصول رشد را مطرح مي کنيم .



  رشد

به نظر روانشناسان، رشد از مجموعه تغيير و تحولاتي در ابعاد مختلف جسماني، رواني، اخلاقي، عاطفي و اجتماعي است که از لحظه تشکيل نطفه تا پايان مرگ در انسان رخ مي دهد .
از آنجا که اکثر تغيير و تحولات فرد در دوران کودکي و نوجواني صورت مي گيرد، لذا روانشناسان رشد نيز در مطالعه رشد ، به اين دو دوره توجه بيشتري دارند .
 



  دلايل مطالعه رشد

روانشناسان رشد به منظور مطالعه اين مقوله و انجام تحقيقات، از افراد طبيعي و بيشتر از کودکان استفاده مي کنند .
در مطالعه رشد، يکسري دلايل علمي و غير علمي وجود دارد. دلايل علمي مطالعه کودکان عبارتند از :

-افزايش دانش و آگاهي انسان از فرآيند رشد .
-مطالعه کودکان راحت تر از مطالعه بزرگسالان است. براي مثال ، براي مطالعه دروغگويي، به دليل مخفي نگه داشتن رفتار بزرگسالان ، بيشتر از کودکان استفاده مي شود .
-مطالعه کودکان ، اطلاعات بسياري را در مورد بزرگسالان در اختيار ما مي گذارد .
 



  دلايل علمي مطالعه رشد :

با استفاده از يافته هاي روانشناسي رشد، مي توان در تربيت فرزندان نيز از شيوه هاي تربيتي مختلف بهره جست .

با مطالعه رشد، مي توان خدمات روانشناختي را به افراد ارائه داد ، براي مثال، کسي جهت مشاوره نزد ما مي آيد و او را راهنمايي مي کنيم ؛ هدف اصلي ما اين است که در صورت انحراف رشد از مسير يا الگوي اصلي، خيلي سريع تشخيص داده و اقدامات لازم را انجام بدهيم.
 



  اصول رشد :

رشد اصولي دارد که آن را تحت تأثير قرار مي دهند. اين اصول عبارتند از :

1-رشد يک جريان پيوسته ، مداوم و مرحله اي است. رشد هيچگاه متوقف نمي شود ، بلکه از لحظه تشکيل نطفه تا مرگ در انسان ادامه دارد و به مراحل مختلفي تقسيم مي شود .

2-رشد ، الگوي خاصي دارد و مراحل آن قابل پيش بيني هستند. رشد از دو قانون تبعيت مي کند که عبارتند از :

الف ) قانون " سري – پايي " : هر تغييري از ناحيه سر شروع شده و سپس به نواحي پايين گسترش مي يابد .

ب ) قانون " مرکزي – پيراموني " : هر گونه تغيير و تحولي ابتدا از ناحيه مرکز بدن شروع شده و سپس به نواحي ديگر انتنقال مي يابد .

در رشد حالات کلي و جزئي نيز مشاهده مي شود ؛ براي مثال در اوايل رشد ، سر ۱/۳ بدن را تشکيل مي دهد ، با افزايش رشد ، اندامها به اشکال مختلفي رشد مي کنند ، در نتيجه از رشد سر کاسته شده و به رشد ساير اعضاء افزوده مي شود

3-در رشد ، تفاوتهاي فردي وجود دارد .

4-در رشد ، دوره هاي حساسي مشاهده مي شود .

5-رشد انسان در ابعاد مختلفي صورت مي گيرد .
 



  رشد و تفاوتهاي فردي (2)

در بخش گذشته، برخي از اصول رشد اشاره کرديم ؛ لذا در اين مبحث، ادامه آنها را بيان مي کنيم.  



  اصول رشد کودکان عبارتند از :

1- وجود تفاوتهاي فردي بين کودکان : با وجود اينکه رشد کودکان در ابعاد مختلفي صورت مي گيرد ، اما همه آنها به يک طريق رشد نمي کنند .

روانشناسان در اين خصوص معتقدند که مسير رشد و تحول کودکان يکسان است ، اما ميزان رشد اشخاص با يکديگر متفاوت مي باشد . روانشناسان ، رشد را به جاده اي تشبيه نموده اند که همه بايد مسير آنرا طي نمايند ، اما هر کس با سرعت و آهنگ خاص خود اين جاره را طي مي کند . جاده رشد ، همان الگوي واحد و قابل پيش بيني رشد است ، اما طي کردن جاده بر اساس سرعتهاي متفاوت ، بيانگر اصل وجود تفاوتهاي فردي بين کودکان است .

2-رشد در تمامي ابعاد صورت مي گيرد : روانشناسان بر اين باور هستن که کودکان از نظر جسماني ، رواني ، اجتماعي ، عاطفي ، تکلمي و ... رشد مي کنند. رشد رواني در بر گيرنده ابعاد شناختي ، عاطفي ، اجتماعي و اخلاقي نيز مي باشد ؛ بنابراين ، تنها به دليل سهولت در امر مطالعه ، ما آنها را به طور مستقل بررسي مي کنيم ، ولي در عمل ، همه بر يکديگر تأثير متقابل مي گذارند ؛ براي مثال رشد جسماني کودک بر ساير ابعاد رشد او تأثير مي گذارد و رشد ساير ابعاد هم در رشد جسماني کودک موثر مي باشد .

3-وجود دوره هاي حساس در رشد : اول اينکه سرعت رشد در تمامي سنين يکسان نيست. دوم اينکه مراحل رشد به دو دوره متعادل و نامتعادل تقسيم مي شود .به عبارت ديگر ، در طول رشد ، دوره هايي وجود دارد که رفتار کودک دچار بي تعادلي مي شود ، ولي اين بي تعادلي ، دال بر ناهنجاري و اختلال رفتاري غير عادي کودک نيست و خود بخود برطرف مي گردد ، مثل لکنت زبان در حدود سه سالگي که " لکنت طبيعي " ناميده مي شود .

بنابراين ، دوره هايي که رفتار کودکان به صورت آرام يا ناآرام ديده مي شود ، به دو دوره متعادل و نامتعادل تقسيم مي شوند .

4-در طول دوران رشد ، فرايند رشد در برخي از دوره ها بسيار سريع است : رشد سريع در طول دوران زندگي ، در دو مرحله صورت مي گيرد :

الف) رشد ناگهاني کودک در نه ماهه درون رحمي و شش ماه پس از تولد که از آن به عنوان " جهش نيمه راه رشد " ياد شده است .

ب) رشد کودک در شش ماه تا يکسال پيش از بلوغ و يک تا دو سال پس از بلوغ ، " جهش دوران بلوغ " ناميده مي شود .
 



  مراحل رشد
رشد را به دو دوره قبل از تولد ( دوره درون رحمي که نه ماه است ) و پس از تولد تقسيم مي کنند . دوره رشد پس از تولد نيز به مراحلي تقسيم مي شود که عبارتند از :

1-دوره نوزادي يا شيرخوارگي : از تولد تا دو سالگي .

2-دوره پيش دبستاني يا کودکي اوليه : از دو تا هفت سالگي .

3-دوره دبستاني يا کودکي دوم : از هفت تا 11 سالگي .

4-دوره بلوغ و نوجواني : از 11 - 13 سالگي تا 20 سالگي . علت ارائه حدود سني براي شروع دوره بلوغ ، تفاوت دخترها و پسرها در رسيدن به سن بلوغ مي باشد. شايان ذکر است که دختران زودتر از پسران به سن بلوغ مي رسند .

1-دوره جواني : از 20 سالگي تا 45-40 سالگي

2-دوره ميانسالي : از 45 سالگي تا 65 سالگي

3-دوره پيري يا سالمندي : از 65 سالگي به بالا

هر يک از مراحل زندگي، با توجه به تواناييها و نيازهاي افراد، داراي صفات و ويژگيهاي خاصي مي باشد.
 



  جنسيت و تفاوتهاي فردي (1)

موضوع اين بخش، جنسيت و تفاوتهاي فردي است ما در اين مبحث مطالبي را پيرامون عوامل موثر در تفاوتهاي دو جنس ، وضعيت زيست شناختي جنين هاي پسر و دختر و نقش کرموزومها در ايجاد تفاوتهاي جنسي ارائه مي دهيم. به راستي، چه عاملي موجب تفاوتهاي که بين زن و مرد در ابعاد مختلف مي شود ؟

محيط و وراثت، دو عامل موثر در ايجاد تفاوتهاي موجود بين زنان و مردان مي باشند ؛ بنابراين، يکي از عوامل موثر در ايجاد تفاوتها ، وراثت است و وضعيت کرموزومي يا زيست شناختي زنان و مردان مربوط به اين عامل مي باشد .

هر سلول انساني از ۲۳ جفت کرموزوم يا ۴۶ عدد تشکيل شده که ۲۲ جفت آن، غير جنسي و يکسان مي باشد . جفت بيست و سوم که کرموزوم جنسي ناميده مي شود، جنسيت جنين را مشخص مي کند و بيضي شکل است .

زن و مرد در تمام کرموزومها با هم متفاوتند . بخصوص در کرموزوم هاي جنسي که در زنان به صورت XX و در مردان به صورت XY مي باشد ؛ يعني کرموزومهاي جنسي زنان از يک نوع و مردان از دو نوع است. به دليل متفاوت بودن کرموزوم جنسي مردان و نقش مهم کرموزومهاي جنسي در تعيين جنسيت جنين، دخالت مردان در تعيين جنسيت نطفه بسيار تعيين کننده مي باشد.

کرموزومهاي جنسي زنان و مردان در ايجاد تفاوتهاي آنان موثرند. به عبارت ديگر، هر کدام از کرموزومها واجد ويژگيهايي هستند که موجب تفاوت زن و مرد مي گردد. اين ويژگيها اصطلاحاً " خصوصيات وابسته به جنس " ناميده مي شود. جنس مذکر معمولاً به لحاظ داشتن کرموزوم Y آسيب پذيرتر از زنان مي باشد، زيرا در صورت اختلال در کرموزوم X دختران صورت بگيرد، کرموزوم X ديگري آن را مي پوشاند، اما در صورت بروز اختلال در کرموزوم x پسران، کرموزوم y قادر به پوشاندن آن نيست؛ به همين دليل، بيماري هاي از قبيل کوررنگي و هموفيلي در پسران بيشتر است. در برابر هر 106 کودک پسر ، 100 مد کودک دختر متولد مي شود، اما در مراحل بعدي، به دليل مرگ و مير بيشتر در پسران ، تعداد دختر و پسران مساوي است ؛ حتي پسران کمتر هم هستند .

از آنجا که کرموزوم y بسيار آسيب پذيرتر از کرموزوم x است، تعداد سقط جنين هاي پسر، مرده زايي ، مرگ و مير نوزادان پسر بسيار بيشتر از نوزادان دختر است.

براي مثال سندرم" ترنر " مختص زنان بوده و نمايش کرموزومي آنها به صورت 44xo مي باشد، يعني يک x ندارند و 45 کرموزومي مي باشند. اين دسته از زنان با افراد طبيعي متفاوت هستند، زيرا معمولاً باردار نمي شوند ، صفات ثانويه جنسي و گردن پرده اي شکل دارند و قد کوتاه هستند. در مقابل، سندرمي به نام سندرم " کلاين فلتر " داريم که بيشتر در مردان ديده مي شود، در اينجا نيز مشکل ناشي از کرموزوم x است، هنگامي که مردان يک کرموزوم x اضافه دارند، نمايش کرموزومي آنها به صورت 44xxy است و آنها ۴۷ کرموزوم دارند

سندرم ترپيل x يا مافوق زن بودن نيز مربوط به کرموزومهاي x است. در اين گروه از زنان، به جاي دو کرموزوم x سه کورموزوم x وجود دارد و خصوصيات زنانه آنها بيشتر از حد معمول است. نمايش کرموزوم آنها به صورت 45xxx است ، يعني 47 کرموزوم دارند.

اختلال ديگري نيز وجود دارد که در آن ، مردان به جاي يک کرموزوم y ، دو کرموزوم y دارند. در نتيجه، اين موارد به صورت " اَبر مرد " مطرح مي شوند . صفاتي مانند پرخاشگري، خيانت، قتل و آتش سوزي در اين مردان که داراي قد بسيار بلندي هم مي باشند، به مراتب بيشتر از مردان معمولي است.
 



  جنسيت و تفاوتهاي فردي (2)

در بحث گذشته مطالبي پيرامون جنسيت و تفاوتهاي فردي ارائه شد و سه موضوع اساسي را بيان کرديم . در اين مبحث ، ادامه درس قبل ، يعني رشد متفاوت زن و مرد را در مراحل مختلف بررسي نموده و تفاوتهاي هوشي آن دو را به طور جداگانه توضيح مي دهيم .

نتايج پژوهشهاي مختلف نشان داده که از لحظه تشکيل نطفه تا پايان مرگ ، رشد و تحول در زن و مرد متفاوت است . در دوره درون رحمي ، جنين پسر خيلي سريع تر از جنين دختر رشد مي کند . قد و وزن جنينهاي پسر نيز از جنينهاي دختر بيشتر است ، اما ميزان چربي بدن دختران از همان دوره جنيني بيشتر از پسران است .

پس از تولد نيز تفاوتهايي بين دو جنس مشاهده مي شود . براي مثال ، از تولد تا ٢ سالگي ، از نظر قد ، وزن و دور سر ، تفاوتهايي ميان دختر و پسر وجود دارد . تشکيل دندان در دخترها زودتر از پسرها صورت مي گيرد . رشد حرکتي دو جنس نيز متفاوت است . دختر بچه ها زودتر از پسر بچه ها مي نشينند ، مي خزند و راه مي روند . رشد تکلمي دخترها سريع تر از پسرهاست و زودتر سخن مي گويند .

تفاوت هاي پسران و دختران در سنين بالاتر بيشتر مي شود . براي مثال ، ميانگين قد دختران از شش سالگي تا دوره بلوغ ، معمولاً کمتر از پسران است ، اما در سن بلوغ ، دختران جلوتر از پسران هستند و پس از بلوغ ، مجدداً پسران از اين نظر بر دختران برتري دارند .

از نظر وزن نيز در دوران مختلف تفاوتهايي بين دو جنس وجود دارد . از سنين پايين تا دوره بلوغ، پسران برتري دارند ، اما در سنين بلوغ ، به دليل زودرسي بلوغ در دختران ، وزن آنها بيشتر مي شود و پس از بلوغ دوباره پسران برتري دارند .

دختران از نظر ويژگيهايي مثل توجه به بازيها و ميزان همکاري ، در تمام مراحل بالاتر از پسران هستند . نوع بازيهاي دو جنس نيز متفاوت است . دختر بچه ها تمايل به بازي با دختر بچه هاي کوچکتر از خود را دارند ، اما پسر بچه ها تمايل به بازي با اسباب بازي دارند ؛ حتي نحوه شروع بازي نيز در آنها متفاوت است . دختر بچه ها معمولاً بازي را با محبت و دوستي و پسر بچه ها با پرخاشگري شروع مي کنند .

در سنين بالا نيز بين دو جنس تفاوتهايي ديده مي شود . حتي ميزان مرگ و مير نيز بين دو جنس متفاوت است . ميزان مرگ و مير در بين مردان از زنان بيشتر است ، زيرا جنس نر آسيب پذيرتر از جنس ماده مي باشد . به همين دليل ، تعداد بيوه زنان بيشتر از تعداد بيوه مردان است .

همانطور که در مباحث پيش گفته شد ، هوش به دو نوع کلامي و غير کلامي يا عملي تقسيم بندي مي شود . زنان در هوش کلامي و مردان در هوش عملي برتري دارند . در توزيع پراکندگي نيز تفاوتهايي بين آنها وجود دارد ؛ يعني نمرات دخترها بيشتر حول و حوش ميانگين متمرکز مي شود ، اما امتيازات و نمرات پسرها پراکندگي بسيار زيادي را نشان مي دهد . به عبارت ديگر ، بيشتر دختران در حد وسط قرار دارند ، اما به طور معمول ، بدترين و بهترين نمرات متعلق به پسرهاست . ميزان عقب ماندگان ذهني و افراد باهوش هم در ميان پسران و مردان به مراتب بيشتر از دختران و زنان است .
 



  جنسيت و تفاوتهاي فردي (3)

در اينجا آخرين قسمت بحث جنسيت و تفاوتهاي فردي را در مورد تفاوت حواس – علائق و پرخاشگري دو جنس ادامه مي دهيم .  



  تفاوت حواس دو جنس

به طور کلي ، زنان و مردان از نظر حواس پنجگانه با يکديگر تفاوتهايي دارند. حس شنوايي زنان در همه دوران زندگي بهتر از مردان است و شايد به همين دليل، زنان بيشتر از مردان صحبت مي کنند ، يعني زنان به محرکهاي شنوايي بهتر و بيشتر از زنان واکنش نشان مي دهند.  



  تفاوت علائق و رغبتهاي دو جنس

نوع دوستي، توجه به ديگران، صميميت و اعتماد از خصوصيات دخترهاست. علائق زيبايي شناسي، ديني و احتماعي دخترها بيشتر از پسرهاست. پسران بيشتر به جنبه هاي سياسي و تئوري علاقه دارند، اما دختران بيشتر از پسران به مسائل اخلاقي تمايل دارند و به بي عدالتي اعتراض مي کنند. دختر بچه ها وقتي مي خواهند، بازي کنند، تمايل دارند که با ديگران باشند، اما پسر بچه ها تمايل به بازي با اسباب بازي و تنهايي دارند. دختران به معاشرت با ديگران و ايجاد روابط اجتماعي علاقه زيادي دارند، حال آنکه پسران خود را بيشتر به فعاليتهاي بدني مشغول مي کنند . تعداد هنرمندان زن، بخصوص در هنرهايي که به ظرافت نياز دارد، از تعداد مردان بيشتر است، اما در مسائل علمي، برتري با مردان بوده و بيشتر نظريه پردازان ، مردها مي باشند.  



  تفاوت در پرخاشگري

مشاهدات نشان مي دهد که از زمان خردسالي تا سنين بالا، پسرها پرخاشگرتر از دخترها هستند. در نوع پرخاشگري نيز بين دو جنس تفاوتهايي وجود دارد. دخترها زماني که عصباني مي شوند، به منظور نمايش پرخاشگري خود، بيشتر به فحاشي و دشنام دادن مي پردازند، به عبارتي، پرخاشگري زنان بيشتر به شکل کلامي است ؛ حال آنکه پرخاشگري پسرها، به صورت عملي و درگيري است. پسرها، در هنگام پرخاشگري به مشت زني و لگدپراني متوسل مي شوند . اين تفاوت در پرخاشگري، علائق و حواس موجب تفاوتهاي کلي در زن و مرد مي شود .

به طور کلي، زنان را به سُرب و مردان را به الماس تشبيه مي کنند. الماس جزء سخت ترين اجسام است، يعني بر همه اجسام موجود روي زمين خط مي اندازد، ولي شکننده و ترد است، به طوري که با يک ضربه چکش خُرد مي شود، حال آنکه سرب حتي با ناخن هم خط بر مي دارد و زياد محکم نيست، اما ضربه چکش را به خوبي تحمل مي کند، شکلهاي متفاوتي به خود مي گيرد و از هم نمي پاشد. با اين مثال ، ابهام تفاوت زن و مرد از بين مي رود .
 

http://www.blogfa.com/Desktop/Default.aspx?t=91018285&d=4808819

روانشناسي تفاوتهاي فردي ( 4 )

روانشناسي تفاوتهاي فردي


  شخصيت و تفاوتهاي فردي (1)(2)-انگيزش و تفاوت هاي فردي (1)(2)

يکي از مباحث اساسي روانشناسي، شخصيت است. البته برخي از روانشناسان، شخصيت و شکل گيري آن را عمده ترين مبحث روانشناسي مي دانند. از آنجا که در زمينه شخصيت، تفاوتهاي فردي بسياري مشهود است، مي توان اين طور گفت که يکي از مباحث اصلي روانشناسي بحث تفاوتهاي فردي است .



  تعريف شخصيت از ديدگاه مردم عادي

شخصيت از ديدگاه مردم عادي با ديدگاه روانشناسي کاملاً متفاوت است. از نظر مردم عادي، داشتن شهرت و ثروت، احراز مقام ، و موقعيت و نفوذ نشانه با شخصيت بودن افراد مي باشد، ولي روانشناسان اين عقايد را کاملاً مطرود و اشتباه دانسته و معتقدند که هيچ فردي بي شخصيت نيست و همه افراد داراي شخصيت بوده و تفاوتهاي افراد، در واقع همان تفاوتهاي شخصيتي است .  



  تعريف شخصيت از ديدگاه علمي

واژه شخصيت ، معادل کلمه "Personality " به معناي نقاب يا ماسکي است که مردم در زندگي روزمره ( در رفتارهاي اجتماعي خود ) به چهره مي زنند . در واقع به تمامي صفات رواني و رفتاري تقريباً پايدار انسان در موقعيتهاي مختلف که سبب تمايز فرد از ديگران مي گردد، شخصيت اطلاق مي شود که شامل عواطف ، احساسات و نگرشهاي افراد به موارد و موضوعات مختلف مي گردد .
به طور کلي ، ابعاد شخصيت عبارتند از : بُعد خصوصي و بُعد اجتماعي ( براي مثال ممکن است فردي در محل کار خود، بسيار وقت شناس ، با انضباط و شوخ طبع باشد ، اما در محيط خانه هيچيک از اين صفات را از خود نشان ندهد ) . لذا بُعد اجتماعي آن بيشتر مد نظر است.
بنابراين مي توان گفت که شخصيت، همان نقابي است که خودمان را از طريق آن و با آن شکل به مردم معرفي مي کنيم .
 



  شخصيت و تفاوتهاي فردي (2)

در اين بخش ، ادامه مبحث شخصيت و تفاوتهاي فردي را دنبال مي کنيم و مفاهيمي مثل خلق و خو و توهم کنترل را که در شخصيت مورد مطالعه قرار مي گيرند، توضيح مي دهيم .  



  خلق و خو

منظور از خلق و خو ، يکسري ويژگيهاي روانشناختي است که از فرايندهاي ارثي و فيزيولوژيک ناشي مي شود . بنابراين داراي مبنا و ريشه ارثي مي باشد .
در بحث خلق و خو ، به تحريک پذيري مغز ، سيستم عصبي خود مختار و دستگاه غدد دروني اشاره مي شود. به عبارت ديگر خلق و خو شامل يکسري رفتارها و تفاوتها است که در ميزان تحرک افراد از نظر درونگرايي ، برونگرايي و صفات مختلف ديگر موثر است .
براي مثال با مقايسه برخي از دوقلوها متوجه مي شويم که يکي از آنها نسبت به ديگري فعالتر است که اين امر به خلق و خوي آنها بستگي دارد .
در خلق و خو ، سه عنصر اساسي برونگرايي ، هيجان خواهي و شدت عاطفه مورد بررسي قرار مي گيرد .
در برونگرايي که صفت اصلي خلق و خو مي باشد ، شخص در ارتباط با ديگران پر جنب و جوش بوده ، شاداب است و تحرک زيادي دارد .
بنابراين يکي از علل مهم تفاوتهاي فردي ، ميزان برونگرايي آنها مي باشد .
يکي ديگر از علل تفاوتهاي فردي، هيجان خواهي است که مربوط به تجربه هيجانهاي مختلف مي باشد. افراد هيجان خواه، علاقمند به فراگيري تجارب بيشتري هستند و معمولاً در کارهاي غير معمولي و خطرناک داوطلب مي شوند .
شدت عاطفه هم به شدت تجارب هيجاني فرد مربوط است، به اين ترتيب که شخص ، هيجانهاي مختلف را با شدتهايي متفاوت تجربه مي کند. برخي افراد در برابر يک محرک يا موقعيتي که اکثريت افراد واکنش متوسطي نشان مي دهند، واکنش کمتر يا بيشتري نشان مي دهند .
بنابراين سه عامل برونگرايي ، هيجان خواهي و شدت عاطفه ، علت تفاوتهاي فردي مي باشد .
 



  توهم کنترل
کنترل يعني توانايي اعمال نفوذ و هدايت رفتارهاي خود و ديگران .

توهم کنترل نيز به معناي ادراکات غلط و نادرست افراد درباره کنترل خود يا ديگران مي باشد.
برخي از افراد، تصور و باور غلطي در ارتباط با کنترل موقعيتها دارند که اين مورد ، توهم کنترل نام دارد.
توهم کنترل به دو دسته ميل به کنترل و الگوي رفتاري تيپ A تقسيم مي شود .
ميل به کنترل، نشاندهنده ميزان تمايل ما به داشتن رفتاري فعال در محيط و موقعيتها است.
ويژگي اصلي الگوي رفتاري تيپA ، فوريت زمان است ، يعني اين گونه افراد سعي دارند در زماني محدود کارهاي بسياري انجام بدهند که معمولاً دچار استرس مي شوند و زمينه ابتلا به بيماريهاي قلبي را دارند.
 



  انگيزش و تفاوت هاي فردي (1)

در اين بخش به مبحث انگيزش و تفاوتهاي فردي پرداخته و تعريف انگيزش و نظريه هاي انگيزش را توضيح مي دهيم .  



  تعريف انگيزش

چه چيز باعث مي شود که شخص براي نجات جان ديگري، زندگي خودش را به خطر بيندازد؟ چه چيز باعث مي شود که شخص براي رسيدن به هدف خاصي، ساعتها و روزها مطالعه بکند؟ چه چيز باعث مي شود که يک فرد ، کاري با حقوق و مزاياي کمتر را قبول کرده و کاري با حقوق و مزاياي فراوان را رد کند؟!

اين مسائل همگي به انگيزه هاي رفتار ما اشاره مي کند. قصد و نيت انجام کارها و علت و چرايي آنها را انگيزش مي نامند .

وقتي از انگيزه صحبت مي شود، ما به دنبال علت و چرايي رفتار هستيم، يعني چرا مردم اين طور رفتار مي کنند؟ چرا تفاوت رفتاري با هم دارند؟
 



  در واقع، انگيزه به دو مسأله مهم اشاره مي کند :

1- علت و جهت رفتارها

2- انرژي و نيرومندي رفتارها. در حقيقت ، انگيزش علت و جهت رفتار را مشخص کرده و نيروي لازم براي آن را تأمين مي کند .

افراد با توجه به انگيزه هاي مختلف، کارهاي مختلفي را انجام مي دهند، حتي در صورت يکسان بودن انگيزه هاي افراد، شدت انگيزه در آنها متفاوت است که اين امر به تفاوت هاي فردي بر مي گردد .

براي مثال دو دانش آموز، انگيزه پيشرفت تحصيلي دارند و هر دو در زمينه هاي تحصيلي مشغول به فعاليت اند، اما فردي که داراي انگيزه بيشتري است با اهتمام زيادي مشغول به فعاليت مي شود و شخص ديگر که انگيزه کمتري دارد، اهتمام و کوشش کمتري از خود نشان مي دهد. به اين ترتيب ، جهت دادن به رفتار و انرژي بخشيدن به آن انگيزه ناميده مي شود .
 



  نظريه هاي انگيزش

يکي از مهمترين نظريه هاي انگيزش ، نظريه " آبراهام مازلو " است. مازلو ، تمامي نيازهاي انسان را بصورت يک مثلث که معروف به " هرم شناختي " بوده ، از پايين ترين تا بالاترين سطح تقسيم بندي مي کند .
انگيزه هاي اصلي انسان مشتمل بر پنج طبقه از مثلث است و ساير انگيزه ها هم مربوط به پنج طبقه کلي مي باشد .
سطح پايين مثلث، شامل نيازهاي زيستي مانند گرسنگي و تشنگي است که از آنها تحت عنوان انگيزه هاي فيزيولوژيک. ما در درجه اول بايد نيازهاي فيزيولوژيک را تأمين کنيم ، بعد از برطرف شدن نيازهاي زيستي، به نيازهاي ايمني که شامل غذا و پوشاک هستند، مطرح مي شود، اما براي تأمين آنها در روزهاي ديگر هم بايد امنيت داشته باشيم .
در مرحله بَعد ، نيازهايي مانند تعلق و عشق وجود دارد که مي توان از پيوند خوردن با ديگران و مورد قبول آنها واقع شدن نام برد ؛ لذا بعد از اينکه انسان احساس امنيت مي کند، به تعلق و عشق نياز دارد .
نيازهاي مربوط به عزت نفس شامل تحقق يافتن ، کسب شايستگي ، برتري و مورد تأئيد قرار گرفتن است .

به اين ترتيب ، انسان با داشتن امنيت دست به انجام کارهايي مي زند که مورد تعريف و تمجيد ديگران قرار بگيرد .

در نهايت ، نيازهاي مربوط به خود شکوفايي نيز وجود دارد تا افراد بتوانند به کمال دست يابند .

از ديد مازلو ، به جز نيازهاي زيستي، ساير نيازهاي انسان، نيازهاي رواني محسوب مي شوند. اگر نيازهاي زيستي ارضاء نشوند، بقاء و وجود انسان به خطر مي افتد ، در صورتي که عدم تأمين نيازهاي بعدي انسان، سلامت و بهداشت رواني او را به مخاطره مي اندازد ؛ بنابراين انسان جهت رسيدن به نيازهاي سطح بالاي خود به يکسري شرايط ايده ال نياز دارد .

به طور معمول، افراد زماني به نيازهاي سطح بالا دسترسي پيدا مي کنند که عدالت اجتماعي و اقتصادي در جامعه برقرار باشد ؛ البته فقط درصد بسيار کمي از افراد جامعه به مرحله آخر دست مي يابند .
 



  انگيزش و تفاوت هاي فردي (2)

موضوع اين بخش، انگيزش و تفاوتهاي فردي است. ما در اين بخش توضيحاتي در مورد انگيزه هاي مهم و وسايل اندازه گيري انگيزه ها ارائه مي دهيم .  



  انگيزه پيشرفت

يکي از انگيزه هاي مربوط به عزت نفس، انگيزه پيشرفت بوده که اکتسابي است و تأثير بسزايي بر رفتارهاي ما دارد.

افرادي که انگيزه پيشرفت بالايي دارند سعي مي کنند که کارها را به خوبي انجام بدهند، به موفقيت دست يابند و با ديگران رقابت کنند ؛ بنابراين بالا يا پايين بودن، يکي از دلايل مهم تفاوتهاي فردي در اشخاص مي باشد .

پژوهشها نشان مي دهند که يکي از دلايل موفقيت افراد ، داشتن انگيزه پيشرفت بالاست.
 



  انگيزه پيوند جويي

انگيزه پيوند جويي در ارتباط با نيازهاي تعلق و پيوند جويي است. اين انگيزه، موجب دوستي و برقراري ارتباط با ديگران، مشارکت در فعاليتهاي گروهي، شکل گيري بافت اجتماعي و در نتيجه حصول تمدن و پيشرفت مي گردد .

در جوامع امروزي، تمدن و پيشرفت نتيجه انگيزه پيوند جويي است که جزء نيازهاي تعلق و عشق انسان مي باشد. به اين ترتيب، افرادي که داراي انگيزه پيوند جويي بالايي هستند، با ديگران ارتباط بيشتري برقرار مي نمايند، در حالي که اشخاصي با انگيزه پيوند جويي پايين، معمولاً منزوي مي باشند .

به اين ترتيب، يکي از علل اصلي تفاوتهاي فردي انسانها ، انگيزه پيوند جويي مي باشد .
 



  انگيزه نياز به قدرت

يکي از نيازهاي مربوط به انگيزه امنيت و عزت نفس، نيازه به قدرت است که فرد احساس مي کند، براي حفظ امنيت شخصي، بايد بر روي خود يا سازمانهاي مختلف قدرت و کنترل داشته باشد.

عده اي از افراد انگيزه قدرت بالايي دارند. براي مثال، برخي از دانشجويان علاقه زيادي به مشارکت در تشکل هاي دانشجويي دارند و از ساير افراد موفق تر هستند.
 



  سنجش و اندازه گيري انگيزش

به منظور اندازه گيري انگيزش، از انواع آزمونهاي استاندارد استفاده مي شود که عبارتند از: آزمونهاي عيني و آزمونهاي فرافکن .

کاربرد آزمونهاي عيني در اندازه گيري انگيزه ها کم است ، به همين دليل ، روانشناسان بيشتر از آزمونهاي فرافکن استفاده مي کنند . آزمونهاي فرافکن ، آزمونهايي هستند که موقعيت مبهمي دارند و از فرد خواسته مي شود ، نظر خود را در مورد آن موقعيت بيان کند ، در نتيجه، هر کس ذهنيات دروني خود را منعکس مي نمايد .

مشهورترين آزمونهاي فرافکن عبارتند از : " رشاخ " ، " تي . اي . اي " ( که بيشتر در مورد بزرگسالان به کار مي رود ) " سي . اي . تي " ( براي کودکان ) " اس . اي . تي "( براي سالمندان ) .

در اين آزمونها، تصاويري را در اختيار فرد قرار مي دهند و از وي مي خواهند که پس از مشاهده تصاوير ، داستانهايي را در مورد آن شرح دهد .

در اين آزمونها، بر اساس داستانهاي مختلف افراد و شرح مسايل توسط آنها، مي توان به انگيزه ها و عواطف فرد پي برد .

علل موثر بر انگيزه

عده اي معتقدند که انگيزه ها ارثي هستند و عده اي ديگر ، آنها را اکتسابي مي دانند. مازلو تمامي انگيزه هاي انسان را فطري مي داند ، اما شيوه دستيابي به آنها ، تحت تأثير اکتساب، يادگيري و محيط است .
 

http://www2.irib.ir/amouzesh/j/page_sh.asp?key=4&ov=270

روان شناسي تفاوت هاي فردي ( 3 )

روانشناسي تفاوتهاي فردي


  روانشناسي استعداد و تفاوت هاي فردي (1)(2)-خلاقيت و تفاوتهاي فردي (1)(2)

موضوع اين بخش ، استعدادها و تفاوت هاي فردي است که مطالبي را پيرامون تعريف و تشخيص و تحول استعدادها شرح مي دهيم . ما در جلسات گذشته در مورد هوش صحبت کرديم ، اما اين جلسه درباره استعداد انسان بحث مي کنيم ، سوالي که در اين زمينه مطرح مي شود اين است که چه تفاوتي بين استعداد و هوش هست و آن دو چه ارتباطي با يکديگر دارند ؟



  انواع آزمونهاي رواني از نظر روانشناسان به دو دسته تقسيم مي شود :

1-آزمونهاي توانايي

2- آزمونهاي شخصيت

در زمان اجراي آزمون هاي توانايي ، از فرد آزمون شونده مي خواهند تا حداکثر تلاش خود را جهت کسب بهترين نتيجه به کار بندد .

اما در آزمون هاي شخصيت ، از شخص خواسته مي شود که حالات و ويژگي هاي فعلي خود را بيان کند و با توجه به وضعيت کنوني خود پاسخ دهد .

آزمونهاي توانايي به دو دسته آزمونهاي استعداد و پيشرفت تحصيلي تقسيم مي شوند . سنجش زمينه هاي کلي توسط آزمونهاي استعداد ، آزمون هوش ناميده مي شود که در جلسات قبل مورد بحث قرار گرفت . درصورتي که آزمون استعداد مربوط به زمينه هاي اختصاصي و خاصي باشد ، آزمون استعداد ناميده مي شود که مي توان از انواع استعدادها ، مثلاً استعداد موسيقي ، استعداد نويسندگي و نقاشي نام برد .
منظور از استعداد ، آمادگي طبيعي ، فطري و اکتسابي فرد براي انجام کارهاي مختلف است. پس در استعداد هم عوامل فطري و هم عوامل اکتسابي دخالت دارند و به همين دليل است که مي گوييم : که حتي در استعدادها نيز تفاوت هاي زيادي به چشم مي خورد . وقتي افراد مختلف در زمينه هاي مختلف به فعاليت مي پردازند ، مشاهده مي شود که عملکرد متفاوتي دارند و اين مسأله بيانگر تفاوت هاي بين فردي است .
 



  تشخيص استعداد

استعداد از جمله توانايي هاي انسان است که معمولاً در فرآيند رشد ، در سنين پايين قابل تشخيص نيست و به منظور تشخيص آن نياز به گذر زمان است و سن ، ملاک عمل ما خواهد بود .

معمولاً اين دوره بين 12-10 سالگي است . بنابراين ، به منظور هدايت فرزندان بر اساس استعدادهاي مختلف در مشاغل و رشته هاي گوناگون وظيفه ما اين است که پس از 12-10 سالگي ، توجه بيشتري به آنها داشته باشيم .

توانايي هاي مختلف انسان در سنين مختلف بروز مي کند ، براي مثال از سن ١٤ تا ١٦ سالگي شاهد رشد استعداد رياضي هستيم . البته تا آن زمان هم فرد داراي استعداد رياضي است ، اما به اندازه کافي شکوفا نشده است .
 



  مراحل تحول استعداد

تحول استعداد ، سه دوره را در بر مي گيرد :

1- رشد استعداد

2-پختگي استعداد

3- پس روي استعداد

در زندگي ما ، مرحله اي وجود دارد که رشد استعداد خاصي شروع و در سن خاصي بروز مي کند ، بعد از آن مدتي تقويت شده و به حالت پختگي در مي آيد که در اين مرحله ، مهارتي را کسب مي کنيم و سپس به حالت نزولي در مي آيد .
 



  روانشناسي استعداد و تفاوتهاي فردي (2)

در اين بخش مطالبي را پيرامون استعداد ، توزيع استعدادها و انواع استعدادها بيان مي کنيم .

هوش، مجموعه استعدادها و تواناييهاي فرد و استعداد، توانايي خاص فرد در يک زمينه مي باشد. از آنجا که هوش همان استعدادهاي کلي است، توزيع استعدادها شبيه به توزيع هوش بوده و در جوامع مختلف تابع منجني نرمال است که در آن، اکثريت افراد حول و حوش ميانگين قرار دارند و عده اي با استعداد و عده اي ديگر کم استعداد هستند .

البته عامل محيطي هم بر اين مسأله تأثير دارد و معمولاً تأثيرات محيطي بر روي استعدادهاي متوسط، بيشتر از استعدادهاي بالا و پايين است . به عبارت ديگر ، افراد متوسط بهتر مي توانند از تأثيرات محيطي استفاده کنند .
 



  انواع استعدادها
استعدادها به طور کلي به سه دسته تقسيم مي شوند :

حسي ، حرکتي و ذهني
در زمينه استعداد حسي ، حواس مختلف به خصوص بينايي و شنوايي دخالت دارند که در هر کدام ، دو بعد مطرح شده است . در حس بينايي ، تيز بيني ( درک يا تميز دقيق اشياء ) و حساسيت به رنگها ( تشخيص رنگهاي مختلف ) مطرح مي باشد .
براي تشخيص تيز بيني از تابلوي " اسنلن " استفاده مي شود و براي تشخيص حساسيت به رنگها مي توان از تست اشياء استفاده کرد .
برخي افراد به دلايل متفاوت در تشخيص رنگها دچار مشکل هستند که به آنها کوررنگ گفته مي شود.
مشهورترين کوررنگي ، کوري نسبت به رنگ هاي قرمز و سبز است ، بدين معنا که فرد نمي تواند اشيايي با رنگ هاي قرمز و سبز را تشخيص بدهد .
در حس شنوايي ، تيزي گوش مطرح است ( شناسايي دقيق اصوات ) که براي تشخيص آن از دستگاه شنوايي سنج استفاده مي شود و از طريق آن مي توان ناشنوايي هاي مختلف را تشخيص داد .
در زمينه استعداد حرکتي هم زمان واکنش مورد بررسي قرار مي گيرد . منظور از زمان واکنش ، مدت زماني است که فرد به يک محرک پاسخ مي دهد ، يعني فاصله بين ايجاد محرک و پاسخ .
 



  انواع زمان واکنش
دراين زمينه سه نوع و اکنش وجود دارد :

1-واکنش ساده که در آن يک محرک و پاسخ وجود دارد .

2-واکنش مرکب که در آن چند محرک وجود دارد و بايد به آنها پاسخ داد .

3-واکنش تشخيصي که چند محرک در آن وجود دارد و به يکي از آنها بايد پاسخ داد .

در زمينه استعدادهاي ذهني، به طور عمده مسأله دقت ، تمرکز ، توجه، حافظه و تخيل مطرح است .

توجه يا دقت ، به معناي توانايي تمرکز تواناييهاي ذهني روي يک موضوع است که در اين مورد، توجه انتخابي نيز مطرح مي شود و به طور معمول ، کودکان مبتلا به اختلالات يادگيري در توجه انتخابي مشکل دارند .

حافظه نيز به معناي فرايند دريافت ، ضبط و نگهداري موارد است و افراد در اين زمينه ها با يکديگر تفاوت دارند .
 



  خلاقيت و تفاوتهاي فردي (1)

در ارتباط با خلاقيت ، روانشناسان هنوز نتوانسته اند تعريف دقيقي از اين پديده ارائه نمايند و در تعريف آن با مشکلات زيادي مواجه مي باشند. به طور کلي ما در ارتباط با خلاقيت ، با سه سئوال اصلي سر و کار داريم :
1-خلاقيت چيست و عناصر تشکيل دهنده آن کدام است ؟

2- آيا مي توان خلاقيت را اندازه گيري نمود ؟ به چه طريقي ؟

3-آيا خلاقيت ، قابل تعليم است ؟ راه آموزش آن کدام است ؟
 



  خلاقيت

خلاقيت ، نوعي توانايي است که در آن ، فکر ، پاسخ نو ، بديع و جديدي ارائه مي شود که از نظر جامعه ارزشمند است .

تفکر را مي توان به دو نوع تفکر همگرا و تفکر واگرا تقسيم نمود. منظور از تفکر همگرا ، ارايه بهترين پاسخ و يا پاسخهاي مشخص به يک موضوع يا مسأله است. تفکر واگرا نيز به معناي ارايه پاسخها و راه حلهاي مختلف به مسايل و موضوعات است. تفکر واگرا در واقع همان خلاقيت است و مي توان گفت که خلاقيت ، بيشتر شامل تفکر واگرا مي گردد ؛ البته عده اي هم معتقدند در خلاقيت مراحلي وجود دارد که شامل هر دو نوع تفکر مي شود . براي مثال " هيلگارد "، معتقد است که در فرايند خلاقيت ، فرد در مواجهه با مسأله ، تمامي راه حلهاي ممکن را بررسي کرده و سپس بهترين راه حل را انتخاب مي نمايد . به عبارت ديگر ، هم از تفکر واگرا و هم از تفکر همگرا استفاده مي کند .

در نتيجه مي توان گفت که خلاقيت ، شامل هر دو نوع تفکر مي گردد ، با اين حال با تفکر واگرا همبستگي بيشتري دارد .

خلاقيت با فرايند حل مسأله نيز همپوشي خاصي دارد ؛ البته نظريات مختلفي درباره ارتباط يا تفاوت اين دو فرايند مطرح شده است . عده اي معتقدند که خلاقيت و حل مسأله ، فرايندهايي يکسان هستند و اعتقاد عده اي نيز بر اين است که اين دو ، در فرايند متفاوت بوده و از جوانب متفاوت مي توان آنهارا بررسي نمود .
 



  تفاوتهاي حل مسأله و خلاقيت عبارتند از :

1- حل مسأله عيني تر از خلاقيت است .

2-حل مسأله هدف مشخصي دارد .

3-در حل مسأله ، تنها راه حل و پاسخ توسط فرد ارائه مي گردد، اما در خلاقيت هم موضوع و مسأله ، هم راه حل توسط فرد مطرح مي شود.
 



  خلاقيت و تفاوتهاي فردي (2)

خلاقيت از سه عنصر اساسي سيالي ، انعطاف پذيري و ابتکار تشکيل شده است.

منظور از سيالي، ارايه نظرات مختلف و پاسخهاي متعدد در مورد يک موضوع يا سئوال است که در اينجا مي توان از تکنيک " بارش مغزي " استفاده نمود. منظور از بارش مغزي اين است که شرايطي فراهم کنيم تا فرد بتواند هر چه پاسخ به ذهنش مي آيد، و يا نظرات مختلف در مورد يک موضوع را ارائه دهد .

منظور از انعطاف پذيري، تغيير مقوله پاسخ است ، يعني ايده هاي مختلفي که شخص بيان مي کند همه در يک طبقه نباشد ، بلکه متعلق به طبقات مختلف باشد.

منظور از ابتکار هم اين است که پاسخهاي فرد بديع ، تازه و جديد باشد.

سوالي که در اينجا مطرح مي شود، اين است که آيا مي توان خلاقيت را اندازه گيري کرد يا نه ؟ تحقيقات مختلف نشان داده است که خلاقيت را مي توان اندازه گيري کرد؛ البته براي انجام اين کار ، در ابتدا از آزمونهاي هوشي استفاده مي شد ، ولي بعداً متوجه شدند که خلاقيت ، همان هوش نيست که از آزمونهاي هوشي در مورد آن استفاده شود. در اين ارتباط دو نظريه مطرح شده است :

عده اي معتقدند از آنجا که هوش و خلاقيت با يکديگر همبستگي دارند، بنابراين مي توان از آزمونهاي هوشي به منظور کشف خلاقيت نيز استفاده نمود.

برخي نيز معتقدند که هوش و خلاقيت با يکديگر همبستگي ندارند و براي سنجش خلاقيت بايد از آزمونهاي ديگري به غير از آزمونهاي هوشي استفاده کرد.

در ارتباط با هوش و خلاقيت، بر اساس پژوهشها مي توان گفت که بين هوش و خلاقيت تا بهره هوشي 120-100 ضريب همبستگي وجود دارد، اما بالاتر از آن رابطه اي بين آنها نيست و نمي توان گفت که هر چه ميزان هوش بالاتر از 120 برود، خلاقيت نيز بيشتر مي شود، اما خلاقيت نياز به بهره هوشي حداقل 120-100 دارد .

سوال ديگر اين استکه آيا مي توان خلاقيت را آموزش داد ؟ در اين صورت ، به چه روشي مي توان آنرا آموزش داد ؟

تحقيقات نشان داده اند که خلاقيت جزء تواناييهايي است که مي توان آن را آموزش داد. براي مثال، به منظور رشد خلاقيت در افراد بايد به آنها فرصت تفکر داده شود و نبايد افراد را به مسائل مشخص و قالبي محدود کنيم و به آنها اجازه تفکر آزادانه در زمينه مسائل مختلف را بدهيم تا از اين طريق ( آزادي تفکر ) سبب پرورش خلاقيت در آنها شويم .
 

در آموزش خلاقيت، عملکرد نيمکره هاي مختلف مغز بسيار مهم مي باشد. از آنجا که نيمکره راست مغز ، بيشتر مربوط به توانايي واگراست و تفکر واگرا تأثير بسزايي در خلاقيت به عهده دارد، بنابراين به منظور پرورش خلاقيت ، بايد توانايي هاي نيمکره راست مغز تقويت گردد .

متأسفانه در سيستم آموزشي کشور ما، مدراس تأکيد بسياري بر تفکر همگرا دارند و اهميت بسزايي به مسائل حفظي و محفوظات افراد داده مي شود ، در صورتي که نسبت به پرورش خلاقيتها و تفکر واگرا بي توجه هستند. با استفاده از روشهاي مختلف ، از جمله روش بارش مغزي و ايجاد شرايطي براي بيان عواطف و احساسات، مي توان افراد را به بيان احساسات تشويق کرد. زيرا افراد خلاق قادرند، احساسات خود را بدون ترس و واهمه بيان کنند .
 

http://www.blogfa.com/Desktop/Default.aspx?t=91018285&d=4808819

روان شناسي تفاوت هاي فردي ( 2 )

روانشناسي تفاوتهاي فردي


  روشهاي غير علمي تشخيص تفاوتهاي فردي-روشهاي علمي در شناسايي تفاوتهاي فردي-هوش و تفاوتهاي فردي (1)(2)(3)

عده اي معتقدند که افراد لاغر ، بسيار دقيق و عصباني و افراد چاق ، شوخ طبع و خوشگذران هستند ، ولي آيا اين نوع برداشتها در مورد انسانها درست است يا نه ؟
مردم در تخمين صفات ديگران ، اغلب به بيان کلمات کلي اکتفا مي کنند و برای مثال مي گويند : اين يکي باهوش و آن يکي کم هوش است .
به طور کلي ، روشهاي مختلفي در شناسايي تفاوتهاي فردي وجود دارد که به دو دسته کلي تقسيم مي شود : روشهاي غير علمي و روشهاي علمي .
معلمان مدعي هستند که دانش آموزان خود را بيشتر از ديگران مي شناسند و والدين نيز همينطور ، ولي با بررسي هاي علمي انجام شده ، ثابت گرديده است که روشهاي غير علمي هميشه با مقداري خطا همراه بوده و عيني نيست و در نتيجه معنا دار نيستند.
به طور کلي ، روشهاي غير علمي شناسايي تفاوتهاي فردي ، انواع مختلفي از جمله مشاهده ، تخمين از روي قيافه ، عکس ، فيلم و دستخط دارد .
در يک آزمايش ، از 60 نفر دانشجويان يک کلاس خواستند که هوش دوستان خود را از روي قيافه و آشنايي که با آنها دارند ، تخمين بزنند . نتيجه قضاوتهاي آنان نشان داد که فقط تعداد کمی توانستند شخص باهوش کلاس را تشخيص بدهند و عده اي هم وي را متوسط و عده اي ضعيف تشخيص دادند . بنابراين ، از روي قيافه ، عکس و چهره ، نمي توان نظر يکساني در مورد افراد داشت . البته ممکن است اين سوال پيش بيايد که شناخت اوليه ، قضاوت داوران را تحت تأثير قرار داده است يا خير ؟ به هر حال عده اي از داوران ، به علت دوستي نزديک با برخي از آزمودنيها ، آنها را از نظر هوشي در سطح بالايي طبقه بندي کرده و عده اي ديگر ، بعضي از آنها را در طبقه پايين جاي داده اند .
براي رفع اثر شناخت قبلي بر نحوه قضاوت داوران ، از افرادي استفاده کردند که هيچ شناختي نسبت به دانشجويان نداشتند . نتايج حاصله نشان داد که بين داورهاي مختلف ، نظريات مختلفي به وجود آمد .
بنابراين ، از روي عکس ، قيافه ، فيلم و اسلايد نمي توان در مورد هوش افراد قضاوت نمود.
البته تجربه نشان داده است که قضاوت از روي فيلم برتر از قضاوت از روي قيافه است. با اين حال تشخيص شخصيت ، هوش يا صفات مختلف از روي قيافه ، عکس يا دستخط نمی تواند علمي باشد و زيانهاي غير قابل جبراني را به بار مي آورد .



  روشهاي علمي در شناسايي تفاوتهاي فردي

در بخش پيش ، گفته شد که شناسايي تفاوتهاي فردي بر اساس روشهاي غير علمي و علمي صورت مي گيرد . از ميان روشهاي غير علمي ، مواردي را ذکر کرديم و بر اساس يافته هاي آزمايشات مختلف به اين نتيجه رسيديم که روشهاي غير علمي نمي تواند دقيق باشد و نتايج خوبي به بار آورد .

اما براي شناسايي تفاوتهاي فردي ، روشهايي علمي از قبيل مشاهده منظم ، مصاحله علمي، آزمايشات مختلف و آزمونها هم وجود دارند که از ميان آنها ، روانشناسي تفاوتهاي فردي ، بيشتر از ساير آزمونها استفاده مي شود .

آزمون يا تست ، وسايل استانداردي است که رفتار فرد توسط آنها مورد مشاهده قرار گرفته و نتايج بدست آمده با استفاده از روشهاي آماري ، مورد تجزيه و تحليل قرار مي گيرد . به اين ترتيب ، هر تست داراي ويژگيهايی خاص مي باشد :
 



  الف ) درجه عينيت :

آزمون يا تست ، يک مورد عيني است . بر خلاف روشهاي غير علمي که غير عيني هم بودند و نظر فرد در نتايج بدست آمده تأثير مي گذاشت ، در آزمونهاي استاندارد نظر صاحبنظران در مورد يک فرد ، يا کاملأ يکسان است يا آنقدر مشابه به هم است که درجه تفاوت بسيار کم مي باشد .
البته به منظور عيني بودن تست ( نتايج تحت تأثير نظر شخصي فرد نباشد ) مواردي هست که بايد رعايت شوند : هر تست استاندارد ، دستورالعمل اجرايي يا راهنما دارد که نحوه نمره گذاري ، تعبير و تفسير و نتيجه گيري در راهنماي تست آورده شده است .
هر فرد ذيصلاح که دوره آزمونها را سپري کرده باشد ، با اجراي تست در مورد هر شخص بايد به نتايج کم و بيش يکساني دست يابد .
مفهوم عينيت در آزمونهاي روانشناختي اين است که هر کس اين آزمون را به کار مي برد، بايد به نتيجه يکساني برسد ، درست بر خلاف روشهاي غير علمي که هر کس نظر خود را ارائه مي دهد .
 



  ب ) کاربرد آمار در تجزيه و تحليل نتايج :

در سنجش تفاوتهاي فردي از روي تست ، معمولاً نتايج را به صورت عدد و رقم نشان مي دهند ، يعني با استفاده از علم آمار مي توان آنها را تجزيه و تحليل نمود و مورد مقايسه قرار داد .
در روشهاي آماري ، شاخص هاي ميانگين و انحراف استاندارد بيشتر از بقيه مورد استفاده قرار مي گيرد و بر اساس آنها موقعيت فرد را در يک توزيع بزرگ مشخص مي کنيم .
علاوه بر آن ، موقعيت فرد نسبت به گروه ديگر و ميزان خطاي اندازه گيري را نيز مشخص مي کنيم .
 



  ج ) ويژگي تحليلي از آزمونها :

اکثر رفتارهاي مورد آزمون ما پيچيده هستند که بر اساس تحليل عوامل مي توان رفتارهاي مختلف و عناصر تشکيل دهنده آن را تحليل نموده و با هم مقايسه کرد . براي مثال ، آزمون هوشي "وکسلر " که در سه سطح قابل اجرا مي باشد و از 12 خرده آزمون تشکيل شده ، زمينه هاي مختلف را مي سنجد و هوش را به دو دسته کلامي و غير کلامي يا عملي تقسيم مي کند .
بر اساس ويژگي تحليلي ، مي توان از طريق آزمون " وکسلر " ، موارد مختلف را مورد تحليل قرار داده و خاطر نشان ساخت که فرد در کدام يک از اين توانائيها ، وضعيت بهتر ، متوسط يا ضعيف دارد .
بنابراين ، در شناسايي تفاوتهاي فردي بايد با استفاده از آزمونهاي استاندارد که حداقل داراي سه ويژگي مي باشند ، دست به تشخيص زد و به نتيجه اي يکسان رسيد.
 



  هوش و تفاوتهاي فردي (1)

بحث اين جلسه ، پيرامون هوش و تفاوتهاي فردي است که در آن تعريف هوش ، انواع هوش و ملاکهاي ساخت آزمونهاي هوشي را مورد بررسي قرار مي دهيم .
هوش از جمله اصطلاحات رايج است که افراد مختلف با آگاهي يا بي آگاهي آن را به کار مي برند و معمولاً استفاده هاي نادرستي نيز از آن مي شود . به همين دليل هنوز نتوانسته اند تعريفي از هوش ارائه دهند که مورد قبول همه صاحبنظران باشد ، زيرا هوش ، يک پديده عيني نيست و جايگاه مشخصي در مغز ندارد و هر فردي براي تعريف آن ، به جنبه اي خاص از آن توجه مي کند . براي مثال در زندگي روزمره ، معمولاً فردي را با هوش مي دانند که خوب درس بخواند ، خوب کار کند ، زود مسائل را حل کند ، سريع خود را با شرايط سازگار کند و ...
هر چند در تمامي اين رفتارها ، هوش وجود دراد ، اما بايد دانست که هوش محدود به چند عمل خاص نمي شود . هوش در تمام رفتارهاي ما دخالت دارد . بنابراين ، هوش بايد يک ويژگي کلي و عام باشد که در تمام موقعيتها مورد استفاده قرار گيرد .
با بررسي تعاريفي که در زمينه هوش ارائه شده ، مي توان به نتايج مطلوبي دست پيدا کرد . مثلاً " آلفرد بينه " مي گويد : هوش چيزي است که تست من مي سنجد .
عده اي معتقدند : هوش قدرت يادگيري يا توانايي استفاده از تجارب است . از جمع بندي تعاريف مختلف در مورد هوش ، مي توان گفت که هوش بر اساس سه موضوع تعريف شده است :
 



  1- هوش در معناي قدرت يادگيري
2- هوش به مبناي قدرت حل مسائل
3- هوش به معناي سازگاري با محيط .

به طور خلاصه بايد بيان کرد که هوش ، توانايي کلي در فرد است که موجب حل مسأله ، يادگيريهاي جديد ، حفظ يادگيريها و سازش با شرايط جديد است . ولي مسأله مهم اين است که روانشناسان ، هوش را به دو قسمت هوش کلامي و هوش غير کلامي يا عملي تقسيم مي کنند که از ترکيب آنها ، هوش کلي تشکيل مي شود .
منظور از هوش کلامي ، قدرت استفاده از زبان و درک کلام است بدون آنکه شخص ، اعمالي را انجام دهد . مثل حافظه ، استدلال کلامي و تجسم فضايي .
منظور از هوش عملي اين است که شخص ، اعمالي را انجام مي دهد که نشانگر هوش وي باشد . براي مثال تنظيم تصاوير ، الحاق قطعات و ... .
 



  ملاکهاي ساخت آزمونهاي هوشي

براي ساخت آزمونهاي هوشي ابتدا بايد تعريفي از هوش ارائه شده و بعد بر اساس آن ، آزمون تهيه شود . بنابراين ، نوعي ملاک خارجي براي ساخت آزمون بايد وجود داشته باشد . سه ملاک خارجي که در اين مورد مطرح مي شوند ، عبارتند از :  

1-هوش و رشد: هوش انسان بر اساس رشد وي افزايش مي يابد . با افزايش سن بر قدرت يادگيري و حل مسائل نيز افزوده خواهد شد . 2-هوش به عنوان استعداد: اکثر روانشناسان در تعريف هوش به اين مطلب اشاره مي کنند که هوش ، استعداد سازگاري با موقعيتهاي جديد است . از آنجا که اين گروه در تعريف خود استعداد را به کار مي برند ، اين واژه آنقدر کلي است که ما را دچار مشکل مي کند ، زيرا در تعريف ابتدا بايد زمينه يا استعداد خاص را تعريف نمود و بعد هوش را وابسته به آن زمينه تعريف کنيم . براي مثال يک مهندس ، فردي را باهوش مي داند که با موقعيت کارخانه سازگار شود يا به نظر يک معلم ، شاگرد باهوش کسي خواهد بود که با محيط مدرسه سازگار شود و خوب درس بخواند . به اين ترتيب مي زنيم که تعريف هوش در موقعيتهاي مختلف ، متفاوت خواهد بود . 3-هوش در مفهوم عاملي: که اکثر نظريات جديد بر آن تکيه مي کند . هوش از يکسري عوامل تشکيل شده است و مي توان آنهارا تحليل کرد که در چه زمينه اي موثر هستند . در حال حاضر ، هوش تحت عنوان عامل کلي مطرح است که در تمامي زمينه ها از آن استفاده مي شود . براي مثال يکسري عوامل گروهي وجود دارد که در اکثر فعاليتها از آنها استفاده مي شود و يکسري عوامل اختصاصي وجود دارد که فقط در زمينه اي خاصي مورد استفاده قرار مي گيرند .

" گيلفورد " اين موارد را در سه بُعد نشان داده است که ترکيب اين سه بُعد نشانگر 120 عامل هوشي مي باشد و موجب تفاوتهاي فردي افراد مي شود .
 



  هوش و تفاوتهاي فردي (2)

در قسمت گذشته ، پيرامون تعريف هوش و مشکلات مربوط به آن بحث شد و در اين جلسه ، مطالبي در مورد انواع آزمونها ، ملاکهاي ساخت آن و عناصر هوش ارائه خواهد شد .
در نظريه هاي تحليل عاملي که ابتدا توسط " اسپيرمن " و سپس افرادي از قبيل " گيلفورد " مطرح شد ، عوامل مختلف هوش مورد نظر قرار گرفته اند .
" اسپيرمن " معتقد است که هوش ، مشتمل بر دو عامل عمومي يا کلي و اختصاصي است.
" گيلفورد " تمامي عوامل را با هم ترکيب نمود و به صورت مکعب سه بعدي در آورد که هر يک از ابعاد آن داراي اجزائي مي باشند و در نهايت به 120 جزء تقسيم مي شود که همان نظريه ٢٠ عاملي است .
 



  گيلفورد، هوش را از سه جنبه مورد مطالعه قرار داده است. بُعد اول،عمليات است که شامل: شناخت : يادآوري و بازشناسي موارد مختلف .
حافظه : نگهداري اطلاعات .
انديشه همگرا : جستجوي پاسخ هاي خوب از بين راه حلهاي موجود .
تفکر واگرا : جستجوي فکر در جهات مختلف و ارائه راه حلهاي بديع و نو .
ارزشيابي : قضاوت در مورد پديده ها ، دانسته ها و را ه حلها .

عمليات فوق بر اساس يکسري از محتواها عمل مي کنند که به چهار دسته:
محتواي تصويري ، رمزي ، معنايي و رفتاري تقسيم مي شود

در محتواي تصويري از تصاوير استفاده مي شود .

محتواي رمزي : نشانه هاي قراردادي هستند که حتي زبان نيز مي تواند جايگزين گردد .

محتواي معنايي : اشاره به کلام دارد که بُعدي از زبان است ، زيرا زبان شامل تکلم است و موارد ديگري از قبيل زبان بدن را نيز در بر مي گيرد .

محتواي رفتاري : اطلاعات مربوط به رفتارها ، نگرشها و ... را در بر مي گيرد .

آخرين بُعد ، بازده ها يا فراورده هاست که بکار بستن عمليات بر روي هر يک از محتواها ، فراورده هايي را به وجود مي آورد که شامل واحدها ، طبقات ، نظامها ، روابط ، تبديلها و تلويحات مي گردد .

بنابراين ، پنج قسمت عمليات با چهار قسمت محتوا ترکيب شده و فراورده ها يا بازده هايي را به وجود مي آورند و در نهايت 120 عنصر به وجود مي آيد .( 120=6×4×5 )

بنابراين ، هوش از عناصري مختلف تشکيل شده است و چون ميزان عوامل در افراد مختلف متفاوت است ، تفاوتهاي فردي بسياري در زمينه هاي مختلف مشاهده مي شود .
 



  اندازه گيري هوش

با استفاده از آزمونهاي هوشي استاندارد ، هوش را اندازه گيري مي کنند . اولين آزمون هوشي توسط " بينه و سيمون " به منظور تفکيک کودکان عقب مانده ذهني و عادي در فرانسه ساخته شد . اين آزمون ، هوش کلي را مي سنجد و به صورت فردي اجرا مي شود.
" وکسلر " نيز تعدادي آزمونهاي هوشي ساخته است که در سه سطح افراد را مورد سنجش قرار مي دهد : وکسلر پيش دبستاني ، وکسلر کودکان ( از دبستان تا بلوغ ) و وکسلر بزرگسالان ( از بلوغ به بعد ) .
آزمون وکسلر ، بسيار تخصصي بوده و به صورت فردي اجرا مي شود . اين در حالي است که عده اي از روانشناسان عقيده دارند بايد آزمونهايي ساخت که بطور گروهي اجرا شود تا اتلاف وقت نداشته باشيم . به همين دليل ، " ريون " آزمونهاي هوشي ساخت که به طور گروهي اجرا مي شود و دو سطح دارد :
 

ريون کودکان و ريون بزرگسالان . البته اين آزمونها به صورت فردي نيز اجرا مي شوند. همچنين آزمونهاي هوشي ديگري از قبيل آزمون " کتل " داريم که مستقل از فرهنگ است.
آزمون ريون در هر جاي دنيا که اجرا شود ، به گونه اي است که تفاوت فرهنگي وزبان و محيط تأثيري در نتيجه آزمون ندارد .
 



  هوش و تفاوتهاي فردي (3)

در اين جلسه از مبحث هوش و تفاوتهاي فردي ، به موضوع توزيع هوش و عقب ماندگي ذهني مي پردازيم . عده اي از افراد اظهار مي دارند که هوش ايرانيان نسبت به اروپائيها بيشتر است ، اما مديريت ما در ابعاد گوناگون ضعيف است . آيا اين استدلال درست است؟
اگر به پديده هاي مختلف زيستي دقت کنيد ، متوجه خواهيد شد که اکثر آنها داراي توزيع طبيعي مي باشند . براي مثال ، قد ، وزن و هوش تابع منحني نرمال هستند ، يعني در هر جامعه ، تعداد کمي از افراد قد بلند يا قد کوتاه هستند و اکثريت افراد داراي قد متوسط مي باشند يا تعداد کمي از جامعه از نظر هوشي متوسط هستند ، لذا اين مسأله که ايرانيان باهوش هستند و اکثريت افراد جامعه از نظر هوشي متوسط هستند و باهوش تر از اروپائيان مي باشند ، پايه علمي ندارد .
هر چند ممکن است که يک جامعه نسبت به جامعه ديگر در زمينه هاي مختلف موفقيت بيشتري کسب کرده باشد ، اما اين مسأله ربطي به توزيع هوش ندارد و عوامل ديگري از قبيل تلاش و پشتکار ، سخت کوشي ، انگيزه و ... دخالت دارند .
به طور مثال ، آلماني ها نسبت به ساير اروپائيان در امور مختلف موفق ترند ، ولي اين امر نشاندهنده هوش برتر آنها نيست ، بلکه توزيع هوش آنها نرمال بوده و تنها عامل سخت کوشي و پشتکار موجب موفقيت و تمايز آنان از ساير افراد يا ملل شده است .
ملاکي که مرز هوش نرمال را از افراد باهوش و کم هوش جدا مي کند ، ملاک شخصي است ، يعني بر اساس آزمونهاي هوشي و تشخيص بهره هوشي فرد ، ضريب هوشي 110-90 هوش نرمال ، بالاتر از 110 افراد باهوش و پايين تر از 90 افراد کم هوش ناميده مي شوند. افراد باهوش و کم هوش جزء گروه هاي استثنايي محسوب مي شوند.
چنانچه فردي بهره هوشي 70 به پايين داشته باشد ، جزء گروه عقب مانده به حساب مي آيد ، يعني مي توان گفت که معيار تشخيص افراد تيزهوش و عقب مانده ذهني نمره هوشي دو انحراف معيار بالاتر يا پايين تر از ميانگين است . اگر ميانگين آزمونهاي هوشي را 100 و انحراف معيار را 16-15 در نظر بگيريم ، مي توان گفت که بهره هوشي 130 به بالا جزء گروه تيزهوشان و بهره هوشي 110-90 عادي به حساب مي آيد.

افراد عقب مانده ذهني را مي توان به چند گروه خفيف ، متوسط ، شديد و عميق تقسيم نمود:

افرادي که بهره هوشي 110 به بالا دارند و جزء افراد باهوش محسوب مي شوند نيز به افراد باهوش ، تيزهوش ، سرآمد و نابغه تقسيم مي شوند .

افرادي که بهره هوشي 90-70 دارند گروه مرزي ناميده مي شوند .

براي محاسبه بهره هوشي پس از اجراي آزمون هوشي معتبر و به دست آوردن سن عقلي ، با استفاده از فرمول ضريب هوشي مي توان چنين عمل کرد .
 

IQ=(MA/CA)*100
ضريب هوشي=(سن تقويمي/سن عقلي)*100
 

http://www.blogfa.com/Desktop/Default.aspx?t=91018285&d=4808819

روان شناسي تفاوت هاي فردي ( 1 )

روانشناسي تفاوتهاي فردي


  تعريف روانشناسي تفاوتهاي فردي-خاستگاه و تاريخچه روانشناسي تفاوتهاي فردي-علل تفاوتهاي فردي(1)(2)

موضوع جلسه، تعريف روانشناسي تفاوتهاي فردي، انواع تفاوتها و تفاوت روانشناسي تجربي با روانشناسي تفاوتهاي فردي مي باشد.



  تعريف روانشناسي تفاوتهاي فردي

يکي از شاخه هاي تخصصي روانشناسي جديد، روانشناسي تفاوتهاي فردي است که همانند ساير شاخه هاي روانشناسي، موضوع، هدف و روش خاصي دارد. روانشناسي تفاوتهاي فردي به مطالعه تفاوتهاي افراد و گروهها مي پردازد.  



  تفاوتهاي افراد به دو دسته تقسيم مي شوند:

1- تفاوتهاي بين فردي

2- تفاوتهاي درون فردي

انسانها از لحاظ ويژگيهاي جسماني مثل قد ، وزن و رنگ چشم و خصوصيات رواني از قبيل هوش و شخصيت ، تفاوتهايي با يکديگر دارن که اين تفاوت بين افراد را تفاوتهاي بين فردي مي نامند .

تفاوتهاي بين فردي در زمينه هاي مختلف مشاهده مي شوند و تأثير بسزايي بر کار و عملکردهاي انسانها مي گذارد و به همين علت ، در زمينه موفقيت هاي تحصيلي و شغلي نيز مهم مي باشند .

توانايي هاي مختلف در يک فرد ، يکسان نبوده و هر فرد در برخي زمينه ها داراي استعداد خوب و در زمينه هاي ديگر استعداد متوسط يا ضعيف دارد . به تفاوتهاي موجود در تواناييها و استعدادهاي مختلف در يک فرد ، تفاوت هاي درون فردي اطلاق مي شود . براي مثال ، ممکن است فردي در زمينه يادگيري زبان انگليسي استعداد خوبي داشته باشد ، اما در زمينه يادگيري رياضيات دچار مشکل باشد .
 



  تفاوتهاي درون گروهي و بين گروهي

تفاوت عملکرد افراد در گروههاي مختلف ، تفاوت بين گروهي نام دارد . براي مثال ، تفاوت دختران و پسران ، تفاوت کودکان شهري و روستايي از اين قبيل مي باشد .

البته در هر گروه نيز افراد تفاوتهايي با يکديگر دارند که اين ، تفاوت درون گروهي نام دارد . براي مثال ، تفاوت دانشجويان سال اول رشته روانشناسي ، تفاوت دختران با هم يا تفاوت نوجوانان با يکديگر !

به طور کلي مي توان گفت که موضوع مورد مطالعه روانشناسي تفاوتهاي فردي ، مطالعه تفاوتهاي بين فردي ، درون فردي ، درون گروهي و بين گروهي است .

موضوع روانشناسي تفاوتهاي فردي ( مطالعه تفاوتهاي افراد ) در ارتباط با روانشناسي تجربي به صورت زير مطرح مي شود :

روانشناسي تفاوتهاي فردي با استفاده از روش آزمون ، به شناسايي تفاوتهاي فردي مي پردازد ، در حالي که روانشناسي تجربي با استفاده از روش آزمايش ، موضوع خود را مطالعه مي کند .

در روانشناسي تجربي ، تأثير موقعيتهاي مختلف را بر رفتار افراد مورد مطالعه قرار مي دهند و معمولاً فرايندهاي کلي مانند حافظه ، يادگيري و نظريه هاي کلي آنها با استفاده از روش آزمايش مطالعه مي شوند ، در حالي که روانشناسي تفاوتهاي فردي با استفاده از آزمونهاي مختلف ، رفتار افراد را در شرايط و موقعيت يکسان مورد بررسي قرار مي دهد.

روانشناسي تفاوتهاي فردي در صدد است که نشان دهد افراد حتي در شرايط يکسان نيز تفاوتهايي با يکديگر دارند که اين رفتارها ، موضوع روانشناسي تفاوتهاي فردي است . در صورتي که روانشناسي تجربي در پي آن است که نشان دهد شرايط بر رفتار افراد تأثير مي گذراند و تغيير شرايط ، تغيير رفتار را به همراه دارد .

روانشناسي تفاوتهاي فردي ، مانند کل روانشناسي ، رفتار را مورد بررسي قرار مي دهد ، اما در اين مورد بيشتر به عمل تأکيد دارد .

براي مثال، هنگامي که مي گوييم : يادگيري توزيعي و يادگيري فشرده تأثير متفاوتي بر افراد دارند، اين امر توسط روانشناسي تجربي مطالعه مي شود ، اما بين افرادي که يادگيري توزيعي دارند نيز تفاوتهايي مشهود است که اين موضوع ، مورد مطالعه روانشناسي تفاوتهاي فردي است .
 



  خاستگاه و تاريخچه روانشناسي تفاوتهاي فردي

در اين بخش ، به نگرش ملل مختلف در مورد تفاوتهاي فردي و مطالعات علمي در اين مورد مي پردازيم .

آگاهي از وجود تفاوتهاي فردي بين انسانها ، شايد قدمتي به اندازه خلقت انسان داشته باشد زيرا انسانهاي اوليه نيز که در غارها و جنگلها زندگي مي کردند از پديده تفاوتهاي فردي بين انسانها آگاه بودند و بر اساس تفاوتهاي فردي ، تقسيم کار مي کردند .

براي مثال ، دسته اي از افراد ، شکارچي و عده اي ديگر تهيه کننده هيزم و خوراک بودند .

مسأله تفاوتهاي فردي در ايران کهن و ملل مختلف نيز مطرح بوده است . براي مثال ، قوم آريايي ايراني به سه گروه: جنگاوران ، برزگران و مغان تقسيم مي شدند .

افلاطون ، مردم را از لحاظ استعداد به سه گروه طلا ، نقره و مس تقسيم مي کند . وي با بيان دسته بندي به تفاوتهاي فردي بين انسانها اشاره مي کند يا مولوي با بياني بسيار ساده ، وجود تفاوتهاي فردي را اين گونه عنوان مي کند :

هر دو گر يک نام دارد در سخن// ليک فرق اين حسن تا آن حسن
يا
هر کسي را بهر کاري ساختند// ميل آن را در دلش انداختند
 

بنابراين ، ملل مختلف در طول تاريخ از وجود تفاوتهاي فردي بين انسانها آگاهي داشته و آنهارا طبقه بندي مي کردند ، اما اين نوع تقسيم بنديها دقيق ، عيني و علمي نبوده اند ، لذا چاره اي جز اين نبود که تواناييها را به دو صورت علمي اندازه بگيرند و تفاوتهاي فردي را به دقت تعيين کنند و براي انجام هر کار ، فرد مناسبي را بگمارند . در اين راستا ، تعدادي از انسانها با نبوغ خود توانستند موجب پيشرفت علم روانشناسي تفاوتهاي فردي شوند .

در مورد شروع مطالعه علمي تفاوتهاي فردي ، اختلاف نظر بسياري وجود دارد. اکثر روانشناسان معتقدند حادثه اي که در سال 1796 ميلادي در رصدخانه " گرينويچ " انگلستان اتفاق افتاد ، نقطه عطفي در مطالعه علمي تفاوتهاي فردي مي باشد .

اين رصدخانه ، رئيس دانشمندي به نام " مسکلين " و دستياري به نام " کينه بروک " داشت . کينه بروک در رديابي عبور يک ستاره از مقابل عدسي دوربين هميشه مرتکب يک ثانيه خطا مي شد و به همين علت نيز اخراج شد .

در سال 1816 ميلادي ، " بسل " ، ستاره شناس آلماني پس از خواندن اين داستان ، به اين فکر افتاد که اين خطا نبايد در اثر سهل انگاري بوده باشد و واقعيت ديگري در پشت اين مسأله نهفته است ، لذا تخمين هاي خود را با تخمينهاي ساير همکارانش مقايسه کرد و همان يک ثانيه تفاوت را ديد . وي همچنين متوجه شد که تخمينهاي افراد در زمانهاي مختلف تغيير مي کند . او به دنبال اين بررسي ، معادله اي تحت عنوان معادله شخصي را ارائه مي دهد . منظور از معادله شخصي اين است که ادراک هر فرد در اثر حالات رواني و نگرشهاي او تغيير شکل مي يابد .

بنابراين ، از اين تاريخ به بعد ، مطالعه علمي تفاوتهاي فردي شروع مي شود .

اما عده اي معتقدند که مطالعه علمي تفاوتهاي فردي ، توسط نظريه تکاملي " داروين " شروع شده است . داروين در کتاب خود با صراحت به تفاوتهاي فردي اشاره مي کند و مي گويد : " افراد يک نوع جاندار ، خصوصيات فردي متفاوتي دارند و خصوصيات فردي مساعد موجب بقا مي شود " . داروين ، باقي ماندن افراد داراي خصوصيات مساعد را انتخاب طبيعي مي نامد .

برخي معتقدند که آغازگر مطالعات علمي تفاوتهاي فردي ، " ژان ژاک رو سوي " فرانسوي است و به همين دليل او را پدر تعليم و تربيت نوين ناميده اند .

روسو ، نظرياتي در مورد آموزش و پرورش ارائه داد و در اثر افکار تازه او ، نظام آموزش و پرورش از معلم محوري به شاگرد محوري تبديل شد . علاوه بر اين ، افراد ديگري نيز موجب گسترش علم تفاوتهاي فردي شدند . يکي از اين افراد " فرانسيس گالتون " بود که امروزه وي را پدر روانشناسي تفاوتهاي فردي مي دانند .

گالتون با مطالعه افراد نابغه ، معتقد بود که نبوغ در بين انسانها ارثي است . مردان نامي اغلب اجدادی نامي داشته اند ؛ البته او دو عامل وراثت و محيط را در بوجود آمدن تفاوتهاي فردي موثر مي داند .

" مک لين کتل " نيز با ابداع اولين آزمونها ، سطح و زمان واکنش را اندازه گرفت و بر اساس ده آزمون خود به اندازه گيري تفاوتهاي فردي پرداخت .

" آلفرد بينه " ، اولين آزمون هوش را تهيه کرد و از آن زمان به بعد بود که ديگران توانستند تفاوتهاي فردي را به طور علمي و دقيق مورد بررسي قرار دهند .
 



  علل تفاوتهاي فردي (1)

عوامل بسياري در ايجاد تفاوتهاي فردي دخالت دارند که از آن جمله می توان به وراثت و محيط اشاره کرد . برای مثال ، در مقابل کودکي که تازه به دنيا آمده است ، اطرافيان دو واکنش کاملأ متفاوت نشان مي دهند ؛ بعضي تلاش مي کنند ويژگيهايي را در وجود او بيابند که اجداد او را به خاطر مي آورد و بعضي ديگر مي کوشند تا ويژگيهايي بي همتا و منحصربه فرد در او پيدا کنند و ببِشتر تأکيد بر تفاوتها دارند ، ولی از آنجا که تشابه ها بيشتر از تفاوت ها ما را تحت تأثير قرار مي دهند ، تأکيد ما بيشتر بر شباهتها ، به خصوص شباهت هاي جسماني بين والدين و کودک می باشد .

جاي ترديد نيست که با مشاهده شباهتهاي جسماني ، حکم مي کنيم که اين فرد چه ويژگيهايي خواهد داشت و رفتار ما با او بايد چگونه باشد ، يعني هنگامي که مي گوييم : فلانی اين صفت را از پدرش به ارث برده ، منظورمان اين است که

١- نمي توان صفت مورد نظر را تغيير داد .

٢- مادر کودک در ايجاد آن صفت سهمي نداشته است ،

٣- اين کودک متفاوت از ساير کودکان است و بنابراين ، رفتار ما نيز بايد با او متفاوت از ديگران باشد .

متأسفانه از ديدگاه مردم ، وراثت عامل اصلي ايجاد تفاوتهاي فردي است ، اما روانشناسان با اين نظر مخالف بوده و معتقدند که تعامل وراثت و محيط نقش اصلي را در ايجاد تفاوتهاي فردي به عهده دارند .

برای مثال ، نطفه بدون محيط نمي تواند به رشد ادامه دهد و محيط نيز بدون وراثت نمي تواند انساني را پرورش دهد . پس در ايجاد تفاوتهاي فردي ، هر يک از عوامل وراثت و محيط نقش بنيادي دارند و بايد به کشف تعاملي و متقابل آنها وقوف کامل داشت .

در اين راستا ، روانشناسان خانواده هايي را مطالعه کرده اند که استعداد خاصي مثل هوش يا نبوغ در آنها به صورت ارثي از نسلي به نسل ديگر انتقال پيدا کرده و در مقابل ، افراد باهوشي را يافته اند که در اجداد آنها هيچ فرد نابغه اي نبوده است . اين حقيقت بيانگر آن است که توارث و محيط در ايجاد تفاوتهاي فردي نقش بسزايي دارند .

روانشناسان تاًثير وراثت را از طريق مطالعه همبستگي بين هوش افراد مختلف بررسي مي کنند . از يک طرف ، شباهتهاي زيادي بين هوش والدين و فرزندان آنها وجود دارد و دوقلوهاي يکسان نيز از نظر ضريب هوشي همبستگي بسيار بالايي با يکديگر دارند و از طرف ديگر ، تفاوتهاي چشمگيري بين فرزندان خانواده ها يا بين والدين و فرزند خوانده ها به دست آورده اند و تفاوت هوشي بين دوقلوهاي غير يکسان بيشتر از دوقلوهاي يکسان است . در واقع اين امر نشاندهنده دخالت وراثت است ، اما چون همبستگي ها کامل نيست ، محيط تأثير بيشتري بر آنها دارد .

در مورد اثر وراثت بر تعدادي از صفات شخصي و برخي از انواع اختلالات رواني نيز تحقيقات بسياري انجام گرفته است . اين تحقيقات تفاوتهاي کمتري را از نظر پريشاني شخصيت بين دوقلوهاي يکسان نشان داده است به اين معنا که ، وراثت در انتقال بيماريها نقش موثري دارد.
 



  علل تفاوتهاي فردي (2)

در اين بخش ، در زمينه علل پيدايش تفاوتهاي فردي به مباحث وراثت و محيط و اثرات آنها در شکل گيري صفات مختلف مي پردازيم .

روانشناسان در مطالعه تأثير محيط در ايجاد تفاوتهاي فردي ، از روشهاي مشابهي همچون پژوهشها و آزمونهاي مختلف استفاده مي کنند .

عده اي عامل محيط را در ايجاد تفاوتهاي فردي موثر مي دانند . برای مثال مورچه ها بر اساس بوي بدن خود ، افراد گروه را شناسايي کرده و رفتار مناسبي به آنها نشان مي دهند .

از آنجا که به دليل مسائل اخلاقي نمی توان انسان را دچار محروميتهاي خاصي کرده ، اکثر مطالعات بر روي حيوانات انجام مي گيرد و بعداً به انسان تعميم مي يابد .

البته در مورد انسان نيز گاهي اوقات از کودکاني که بنا به دلايل متفاوت از زندگي خانوادگي محروم شده اند ، استفاده مي کنند و بدين ترتيب ، عامل محيط و نقش آن در شکل گيري صفات مختلف را مورد بررسي قرار مي دهند .

اهميت محيط و تجارب اوليه دوران کودکي به اندازه اي است که حتي يکي از روانشناسان ، به مسأله نقش پذيري در مورد برخي از حيوانات اشاره مي کند .

منظور از نقش پذيري ، وابستگي اجتماعي دائمي حيوان به والدين خود يا اشياء محيطي است که معمولاً يادگيريهاي اوليه را به وجود مي آورد و موجب رفتار مناسب بزرگسالي است.

نقش پذيري داراي يک دوره حساس است که معمولاً بين 12 تا 24 ساعت اوليه زندگي مي باشد و چنانچه در اين مدت به طور صحيح انجام گيرد ، تداوم مي يابد و در غير اين صورت ، ممکن است به جاي والدين ، افراد ديگري جايگزين آنها شوند . براي مثال ، اردکها در 24 ساعت اول زندگي که سر از تخم بيرون مي آورند ، هر شيء متحرکي را به عنوان والدين خود مي دانند و دنبال مي کنند و به او وابسته مي شوند .

" لورنس " ، اولين کسي بود که پديده نقش پذيري را در مورد اردکها مطالعه کرد . وي در تحقيقات خود به اين نتيجه رسيد که يادگيريهاي اوليه زندگي ، تأثير بسياري در شکل گيري صفات مختلف فرد دارد .

به منظور مطالعه اثر يادگيري در شکل گيري صفات شخصيتي ، آزمايشهاي مختلفي صورت گرفته است . برای مثال ، ميمونهايي که در تاريک بزرگ شده اند ، سگهايي که در انزوا بزرگ شده اند يا کودکاني که در جنگل رها شده اند.، جزء اين دسته می باشند .

پس از بررسي ها مشخص شد که رشد حرکتي ميمونهايي که در تاريکي بزرگ شده بودند نسبت به ميمونهاي طبيعي دچار تأخير است ، يعني از لحاظ راه رفتن ، دير راه مي روند و در واکنش به محرکهاي درد آور ، پاسخهاي نامناسبي نشان مي دهند .

اين پژوهشها در مورد انسانها نيز نشان داده است چنانچه انساني حداکثر تا سن شش سالگي زبان را ياد نگيرد ، احتمال زبان آموزي براي وي پس از اين سنين بسيار محدود مي باشد . برای مثال ، کودک دو ساله اي که او را در جنگلهاي " آويرون " پيدا کردند ، رفتارهايي مشابه گرگها داشت ، با دست غذا مي خورد ، روي دست و پا راه مي رفت ، زوزه مي کشيد و علي رغم آموزشهای مستمر به اين کودک ، موفقيت چنداني به دست نيامد . در واقع اين امر بيانگر آن است که محيط اوليه ، تأثير بسيار زيادي بر رفتارها و توانمنديهاي فرد دارد .

در همين راستا ، دختر بچه اي که از قبايل " گاياگيل " پرو به اروپا آورده شد و در آن محيط به دليل سن پائين خود ، فرهنگ اروپايي را ياد گرفت ، موفق به ادامه تحصيلات شد ، سه زبان ياد گرفت و ... بنابراين ، تأثير محيط بر فرد بسيار مهم بوده و مي تواند اثرات مثبت و منفي بسياري به جاي بگذارد و يکي از عوامل مهم در شکل گيري تفاوتهاي فردي است .
 

http://www2.irib.ir/amouzesh/j/page_sh.asp?key=2&ov=270

نگاهي به تفاوت هاي فردي در پيشرفت يادگيري  

نگاهي به تفاوت هاي فردي در پيشرفت يادگيري  
نويسنده : قسمت اول رقيه وطني

چرا کودکي براي همه ما خاطره انگيز است؟ و حتي خاطرات تلخش ما را به ياد «بودنمان» مي اندازد؟ آيا به خاطر اين  نيست که  يادگيري هاي کودکي معني دار، پراحساس و همراه با تجربه هاي هدف است؟ انسان از اوان کودکي کنجکاوي خاصي نسبت به شناخت بيرون و درون خود دارد. در اين راستا با محيط درگيري حسي پيدا مي کند.
با نوع ارتباطي که با دنياي جالب و پر از سوال خود دارد به تدريج حس تعلق مسووليت پذيري توانايي حل مشکلا ت و تصميم گيري به دست مي آورد و ياد مي گيرد.
براي هر دانش آموز «يادگيري» تجربه اي طبيعي و لذت بخش است. چه مي شود که اين لذت با ورود او به مدرسه تبديل به يک «مساله» مي گردد و مرتب بايد براي حل آن چاره انديشي کرد؟ آيا غير از اين است که ما معلمان با تلا ش خودمان و گرفتن قدرت فعاليت از دانش آموز يادگيري را براي او مصنوعي و مشکل مي کنيم؟
روش هاي فعلي ما معلمان، بيشتر در جهت تقويت وظيفه کم اهميت تر مغز يعني «حافظه» تلا ش مي کند و از هدف اصلي خود که «تفکر» مي باشد دور افتاده است.
در آموزش و پرورش متکي به حافظه که بحث کمتري در کلا س به منظور بالا  رفتن شناخت و قدرت درک دانش آموزان صورت مي گيرد هرچند ممکن است فراگير به آزمون ها پاسخ صحيح بدهد ولي به علت آنکه ما شناخت کافي از تفاوت هاي فردي و استعدادهاي ذاتي دانش آموز نداريم، استعدادهاي ذاتي او شکوفا نمي شود و آنچه بيش از همه دانش آموز را از نيل به هدف باز مي دارد اعتمادي به خود و نيروهاي پويايي درونش براي رشد و پيشرفت است.
امروزه نقش تعليم و تربيت در اصلا ح فرد و جامعه چنان بارز است که هيچ کشوري را در جهان نمي توان يافت که بدون بهره مندي از آن توانسته باشد به مراحلي از رشد و توسعه به ويژه در حل مسائل و مشکلا ت اجتماعي خود دست يابد. لذا توجه به تفاوت هاي فردي و کشف استعدادها در دانش آموزان امري است حياتي که مي بايست به وسيله نهادهاي تربيتي و در درجه اول از طرف خانواده و مدرسه صورت گيرد. خانواده به عنوان اولين نهاد اجتماعي است که کودک در آن رشد مي يابد و به سن مدرسه مي رسد.
اگر خانواده در دوران کودکي به کودک توجه لا زم را بکند و به رشد جسماني و روحي و عاطفي او توجهات لا زم را مبذول کند وقتي او وارد مدرسه مي شود به راحتي مي  تواند تعليم پذير باشد. ولي امروزه به علت اينکه توانايي هاي مالي خانواده هاي کم درآمد در سطح  متعادل نيستند، کودکان اين خانواده ها در دوران کودکي با سو»تغذيه و فقر عاطفي روحي و رواني روبه رو مي شوند و چنانکه اين کودکان به مدرسه پا مي گذارند نمي توانند خود را پابه پاي ديگر همکلا سيان خود در يادگيري به جلو بکشند و در نتيجه هميشه يک تفاوت فاحش در يادگيري اين کودکان با ديگر همکلا سيان به وجود مي آيد و اين امر کار را بر مربيان آموزشي سخت مي کند.
تفاوت هاي فردي پيش از آنکه در يافته هاي پژوهش ها جستجو گردد بايد در خود انسان ديده شود. نخست آنچه انسان ها را از هم متفاوت مي سازد عامل وراثت است.
هر کس با رديفي از ويژگي ها زاده مي شود که با خصوصيات فرد ديگر يکسان نيست. عامل ديگري که سبب تفاوت در بين انسان ها مي شود محيط است. محيطي طبيعي و اجتماعي ويژگي هايي را در فرد پديد مي آورد و شخصيت او را شکل مي دهد.
نخستين بار سرفرانسيس گالتون به وجود تفاوت هاي فردي توجه کرد. اولين کار گالتون براي روانشناسي نبوغ ارثي او بود. اساس فکري او اين بود که مردان برجسته فرزندان برجسته مي آورند. انديشه گالتون در زمينه تفاوت هاي فردي منشا خدمات ارزنده براي آموزش و پرورش شد.
نقش تعليم و تربيت در دنياي امروز:
امروزه بر همگان روشن است که سرچشمه تمام تحولا ت و نوآوري هاي آموزشي در جامعه، تجارب و نتايج تحقيقات علمي و عملي دانشمندان و صاحب نظران علوم اجتماعي وعلوم تربيتي است. لذا در نگرش هاي جديد آموزشي مدرسه براي دانش آموزان است، نه دانش آموزان براي مدرسه و توجه کردن به تفاوت هاي فرد در يادگيري با در نظر گرفتن رغبت ها و پرورش عواطف و استعدادها در درجه اول مهمتر از دانشي است که بايد فرد ياد بگيرد. در اين ميان مدرسه مهمترين جايي است که مي تواند در آن جا مورد ارزشيابي و آزمايش قرار گيرد و آنچه حائز اهميت است و مي تواند به آنچه گفته شد جامه عمل بپوشاند يادگيري است.
استفاده از وسايل کمک آموزشي:
يادگيري امري بسيار پيچيده و مستلزم دخالت عوامل متعدد است و زماني اتفاق مي افتد که اين عوامل در کنار هم باشند. امر يادگيري در محيط کلا س به طور اخص داراي اهميت و حساسيت بيشتري است. محيط کلا س به سبب تفاوت اساسي با محيط بيروني نيازمند دقت و توجه فراوان تر است. در کلا س درس عوامل اساسي دخيل در امر يادگيري عبارتند از: وضع جسمي روحي علمي و شخصيتي معلم محتواي منابع آموزشي قوانين و مقررات آموزشي، فضاي آموزشي و وسايل کمک آموزشي که توجه به اين عوامل مي تواند جريان يادگيري دانش آموزان را تسريع بخشد. به عنوان مثال استفاده از وسايل کمک آموزشي از طرف معلم در جريان تدريس باعث مي شود که مطالب مطرح شده در ساخت شناختي دانش آموزان جا بگيرد و دانش آموزان به يادگيري معني دار نائل شوند.
ولي متاسفانه استفاده منظم و اصولي از وسايل کمک آموزشي تحت هر عنوان در مدرسه به بوته فراموشي سپرده مي شود و اغلب عدم استفاده از وسايل کمک آموزشي را از طريق کمبود وقت و نبود وسايل توجيه مي کنيم. ولي اگر کمي دقت کنيم ممکن است يک وسيله ساده با توجه به شرايط و موقعيت خاص و به عنوان وسيله کمک آموزشي مورد استفاده قرار گيرد و اثرات مثبت فراواني در يادگيري دانش آموزان ايجاد کند. طبق بررسي هاي کارشناسان مسائل آموزشي و تربيتي 75درصد يادگيري  از طريق کاربرد حس بينايي انجام مي شود بنابراين چون درصد يادگيري در حس بينايي از ديگر حواس بالا ست لذا اين امر به خوبي جايگاه استفاده از وسايل کمک آموزشي را نمايان مي سازد.
با توجه به اينکه دانش آموزاني که در يک کلا س درس حضور دارند داراي علا يق و استعدادهاي متفاوت هستند، لذا معلم در تدريس که «عبارت است از تعامل يا رفتار معلم و شاگرد براساس طرح منظم و هدفدار معلم به منظور تغيير مطلوب در رفتار شاگرد» بايد به انتخاب بهترين روش تدريس که بتوان اکثريت دانش آموزان را به تفکر واداشت، اقدام کند. البته ناگفته نماند که هيچ يک از روش هاي تدريس مخالف خوب يا بد نيستند بلکه نحوه و شرايط استفاده از آنهاست که باعث قوت يا ضعفشان مي شود. لذا معلم بايد با توجه به هدف هاي آموزشي - محتواي درس، نيازها و علا يق دانش آموزان و امکانات موجود و تراکم دانش آموزان، مناسب ترين شيوه را براي تدريس مطلوب انتخاب کند. توجه به ساختار شخصيت و استعداد توانايي هاي ذاتي و آموخته هاي قبلي دانش آموزان موجب شکل گيري سبک هاي مختلف يادگيري مي شود.
اين حقيقت را بايد پذيرفت که تربيت و پرورش انسان که وظيفه اصلي آموزش و پرورش است نيازمند نظم و اجراي صحيح و دقيق و مدبرانه برنامه هاي آموزشي است و آنچه ما را در اين راستا بهتر و سريع تر به هدف مطلوب مي تواند برساند همانا توجه کردن به آموزش  درست و اصولي معلمان و سرمايه گذاري روي نگرش، دانش و مهارت آنهاست و ايجاد فرصت تحقيق و مطالعه براي معلمين است. فرصتي که اکثريت به اتفاق معلمين از آن به علت گرفتاري هاي مالي و اقتصادي بي بهره هستند.
معلمان چه کارهايي مي توانند در افزايش عزت نفس دانش آموزان انجام دهند؟
يکي از تفاوت هاي فردي دانش آموزان در داشتن عزت نفس است. عزت نفس مي تواند به عنوان چگونگي احساس مردم درباره خودشان تعريف شود. سطوح عزت نفس بچه ها در رفتار و نگرش آنها قابل مشاهده است. اگر بچه ها درباره خود احساس خوبي داشته باشند اين احساس خوب در چگونگي ارتباط آنها با دوستان، معلمان،  والدين، برادران،خواهران و ديگران تاثير خواهد گذاشت. عزت نفس عاملي تاثيرگذار در زندگي افراد است. دانش آموزاني که از عزت نفس بالا يي برخوردار هستند مي  توانند به نحو احسن با مربيان خود ارتباط برقرار کنند و به راحتي تحت تعليم و تربيت قرار گيرند.
شکل گيري باور کودکان در مورد خودشان خيلي زود آغاز مي شود. بچه ها براي درک اين مطلب که دوست داشتني، با هوش توانا و... هستند به چگونگي رفتار والدين و بزرگسالا ني که براي آنها فهم اند و مربيان خود که الگو هستند نگاه مي کنند اگر بچه ها شواهدي دال بر موارد فوق را مشاهده نکنند عزت نفس پايين آنها توسعه مي يابد.
عزت نفس و توجه به سطوح آن در دانش آموزان، بر موفقيت هاي مدرسه اي خيلي موثر است، چرا که بچه هايي که احساس خوبي درباره توانايي هاي  خود دارند به احتمال قوي در مدرسه بهتر از بچه هايي عمل مي کنند که اغلب فکر مي کنند نمي توانند کارها را به درستي انجام دهند. موفقيت هاي مدرسه اي نيز متقابلا  در عزت نفس دانش آموزان اثر مي گذارند. چگونگي موفقيت هاي مدرسه اي دانش آموزان بر احساس آنها در مورد خود موثر خواهد بود. بچه هايي که عملکرد آنان در سطح پاييني است اين سطح عملکرد را به ساير فعاليت هاي خود نيز تعميم مي دهند.
عزت نفس در نحوه ارتباط بچه ها با ديگران موثر است. بچه هايي که در مورد خود احساس خوبي دارند تمايل دارند که رابطه اي مثبت با ديگران داشته باشند و بچه هايي که خود را دوست ندارند اغلب در ارتباط با ديگران مشکل دارند. عزت نفس در خلا قيت موثر است. دانش آموزاني که داراي عزت نفس پايين تر هستند کمتر از دانش آموزاني که داراي عزت نفس بالا يي هستند در خلا قيت و يادگيري موفق اند.
با اين توضيحات به بيان مواردي که معلمان در افزايش عزت نفس دانش آموزان مي توانند انجام دهند مي پردازيم:
1- دانش آموزان خود را تحسين و تشويق کنيم: تشويق کردن باعث بالندگي دانش آموزان مي شود و هيچ چيز به اندازه آن موثر نيست. تشويق بايد مشخص و توام با احترام باشد تا تاثير مثبت به جا گذارد.
2- محبت وعشق زيادي نسبت به دانشآموزان خود نشان دهيم: بچه ها نيازمند عشق و محبت هم به صورت کلا مي و هم به صورت فيزيکي اند. والدين و مربيان تعليم و تربيت مي توانند به بچه ها بگويند که   آنها را دوست دارند. والدين مي توانند با در آغوش کشيدن، بوسيدن و نوازش کردن، محبت و علا قه خود رابه فرزندانشان نشان دهند و در افزايش عزت نفس فرزندان موثر واقع شوند و معلمين هم مي توانند به صورت کلا مي به دانش آموزان ابراز احساس و علا قه و محبت کنند.
3- هميشه به نوآموزان احترام بگذاريم و با احترام با آنها رفتار کنيم، يکي از راه هاي مهمي که معلمان مي توانند اعتماد به نفس دانش آموزان را بالا  ببرند توجه کردن به حرف هاي آنهاست. مربي نبايد دانش آموزان را با نام هاي تحقيرآميز و بي اهميت صدا زند که اين گونه روش ها مي توانند تاثير منفي بر روي عزت نفس آنها داشته باشند معلمان مي توانند با گفتن لطفا و متشکرم احترام خود را به دانش آموزان نشان دهند.
4- هيچگاه نبايد چنين انتظار داشته باشيم که دانش آموزان ما کامل باشند: هيچ کس کامل نيست و ما نبايد چنين انتظاري از دانش آموزان  خود داشته باشيم. اگر دانش آموزان بدانند که معلمان آنها را همانطور که هستند قبول دارند احساس امنيت مي کنند و اين امر در افزايش عزت نفس آنها موثر واقع مي شود.
5- به قول هايي که به دانش آموزان خود مي دهيم عمل کنيم: چون عمل نکردن به قول باعث مي شود که دانش آموزان دچار سردرگمي شوند و اين عمل به عزت نفس آنها به شدت صدمه وارد مي کند چرا که دانش آموزان معلمان خود را به عنوان الگو قبول دارند.
6- کارهاي مدرسه اي هنري و پروژه هايي که دانش آموزان انجام مي دهند را در معرض نمايش قرار دهيم: اين يکي از بهترين راه هايي است که معلمان مي توانند به دانشآموزان خود نشان دهند که به کارهاي آنها ارزش قائل اند و در نتيجه آنها ارزشمندند و با اين روش مي توان دانش آموزاني را که از عزت نفس کمتري برخوردار هستند در جمع مشارکت داد و عزت نفس و اعتماد به خود را در آنها بالا  برد.
7- به دانش آموزان خود مسووليت بدهيم: وقتي به دانش آموزان مسووليت هايي داده مي شود آنها به خود مي بالند و رشد مي کنند هرچند که ممکن است اين مسووليت کاري عادي و معمولي باشد.
8) - به توانايي ها و علائق دانش آموزان خود اهميت بدهيم: معلمان مي توانند دانش آموزان را براي مشارکت در فعاليت هايي که مورد علاقه آنهاست تشويق کنند. انجام فعاليت هاي جالب، سرگرم کننده و خوب باعث افزايش عزت نفس مي شود. تشويق و دلگرمي توسط معلمان بر دانش آموزان سبب مي شود که آنها فکر کنند افرادي توانا و لايق هستند.
براي اينکه يادگيري در دانش آموزان در سطح مورد انتظار صورت گيرد توجه به چند نکته اساسي لازم و مفيد است که عبارتند از:
1- زمينه هاي تجربه فردي دانش آموزان را فراهم کنيم: بهتر است معلم درس را از جايي شروع کند که دانش آموزان ايستاده اند (موضع دانسته هاي آنان) يعني از نقطه اي که مي دانند و قبلا تجربه کرده اند شروع کنيم و از آموخته آشنا و پيشين براي گسترش اطلاعات استفاده کنيم چرا که اين کار آنان را تشويق مي کند که از موضوع شناخت بهتر پيدا کنند و با موضوع احساس همدلي داشته باشند و موضوع جديد را به آساني مي فهمند.
2- توجه دانش آموزان را به موضوع جلب کنيم: جلب توجه دانش آموزان در هر درس از اهميت بسيار برخوردار است و اين کار را مي توان با استفاده از سبک هاي متفاوت تدريس و با در نظر گرفتن موقعيت و شرايط عملي کرد. اگر براي تدريس همه درس ها از شيوه اي واحد استفاده شود دانش آموزان به زودي کسل مي شوند و انگيزه خود را از دست مي دهند بنابراين استفاده از راه ها و روش هاي فعال يادگيري همه دانش آموزان را درگير و متوجه کار مي کند. هورن هلن در کتاب «چگونه کيفيت آموزشي رابهبود ببخشيم» مي نويسد از روش هاي قديمي و معمولي مثل روش حرف و گچ و تخته دوري کنيد; اين روش اگرچه بعضي وقت ها مناسب است اما روش خسته کننده است به ويژه اگر تکرار شود.
3- دانش آموزان را در حالت مشارکت نگه داريم: اين کار را با فعاليت هاي گوناگون مي توان امکان پذير ساخت کاربرد روش هاي متفاوت از اين حقيقت ناشي مي شود که شيوه هاي يادگيري دانش آموزان متفاوت است و نسبت به انجام وظايف گوناگون رويه اي خاص دارند. لذا سرعت يادگيري نيز بايد در حالت انجام وظايف کوچک و بزرگ متفاوت باشد.

http://www.mardomsalari.com/Template1/News.aspx?NID=30454

سنين نوجواني و بلوغ

 سنين نوجواني و بلوغ:

   سنين نوجواني و جواني از ديدگاهها و نظريات مختلف متفاوت است اما معمولاً‌ بين 12 تا 25 سالگي را شامل مي‌شود (12 تا 18 سالگي نوجواني و 18 تا 25 سالگي جواني) سن بلوغ در محيط‌هاي مختلف متفاوت بوده عوامل متعددي از جمله عوامل زيستي،‌اجتماعي و جغرافيائي در زمان پيدايش آن دخيل است. ولي معمولاً دختران بين 13 تا 14 سالگي و پسران بين 15 تا 16 سالگي به بلوغ جنسي مي‌رسند.

خصوصيات عاطفي و رواني دوره نوجواني و بلوغ:

      1- عدم تعادل و بي‌ثباتي عاطفي يكي از بارزترين ويژگيهاي اين دوره مي‌باشد. اكثر اوقات به هنگام بروز خشم نمي‌توانند رفتار و گفتار خود را كنترل نمايند. خيلي زود متاثر مي‌شوند به خصوص زماني كه احساس مي‌كنند كسي به حرفشان گوش نمي‌دهد و به همين خاطر دست به اعمال ناخوشايندي مي‌زنند و سپس پشيمان شده خود را سرزنش مي‌كنند. حساسيت‌ها و هيجانات ناشي از زودرنجي كه از خصوصيات دائمي اين دوران مي‌باشد. اغلب به علت تغييرات و تحولات غدد داخلي و ميزان ترشحات هورمونها و نوع تربيت و آموزش دوران گذشته است كه در مجموع وضع زندگي عاطفي آنها را تغيير مي‌دهد و گاهي با كوچكترين برخوردي عصباني مي‌شوند و به هنگام عصبانيت و خشم ممكن است به گريه متوسل شوند و يا غمگين و افسرده به تنهايي پناه ببرند.

     2- مورد توجه همسالان واقع شدن و به خصوص تاييد آنها را كسب نمودن و افزودن دوستان همجنس باعث مي‌شود كه اهميت بزرگسالان در نزد آنها كمتر از همكلاسان و همسالان باشد. بنابراين كسب استقلال عاطفي از والدين نيز در اين دوره از اهميت خاصي برخوردار است.

     3- تحمل شنيدن انتقاد و سرزنش را ندارند،‌ ولي برعكس خودشان از ديگران انتقاد مي‌كنند كه گاهي اوقات منجر به اختلاف نظر با والدين مي‌شود و باعث عدم ارتباط صميمانه با آنها مي گردد.

      4- احساسات فداكارانه و مبارزه با ظالم و دفاع از مظلوم و ستمديده در اين دوره ظاهر مي‌شود.

      5- مي‌خواهند به ديگران بقبولانند كه افراد مهمي هستند، اثبات اين امر كه آنها چندان هم مهم نيستند آنها را مي‌رنجاند.

     6- در برابر ناكاميها حالات ياس و نااميدي به آنها دست مي‌دهد. بسيار غمگين و افسرده مي‌شوند و احساس مي‌كنند ديگر همه ‌چيز تمام شده است و به گريه‌هاي شديد متوسل مي‌شوند.

     7- به وضع ظاهر و لباس و آرايش خود توجه دارند و گاهي مدتها وقت خود را جلوي آئينه به اين امر اختصاص مي‌دهند.

      8- حالات رويايي و عاشق پيشگي دارند.

      9- نگران آينده هستند، آينده تحصيلي، شغلي، اقتصادي، اخلاقي و جنسي كه اين نگرانيها خود موجب پيدايش اضطراب و پريشان خاطري در آنها مي‌گردد.

چند توصيه به والدين و مربيان جهت كاستن مشكلات نوجوانان:

     1- والدين كانون خانواده را محلي امن و پناهگاهي مستحكم براي فرزندان نمايند. به يكديگر احترام بگذارند نبايد در حضور فرزندان به مشاجره پردازند و عيوب يكديگر را در حضور آنها بازگو كنند.

      2- والدين نوجوانان و جوانان را از محبت سيراب نمايند تا آنان به هر آشنا و بيگانه‌اي روي نياورند. آنان بايد به فرزندان خود احترام بگذارند و به آنها كمك كنند تا نواقص خود را رفع نمايند. نصايح و تذكرات خود را با استدلال و منطق و در خلوت با آنها در ميان نهند و هرگز در حضور ديگران به خصوص همسالان به پند و اندرز آنان نپردازند. ضمناً سخني را به آنها بگويند كه خود بدان عمل مي‌كنند.

      3- والدين و مربيان نبايد نوجوانان را به خاطر ضعف‌هايي كه دارند تحقير نمايند و آنها را با همسن و سالان خود مقايسه كرده صفات نيكوي ديگران را به رخ آنها بكشند بلكه در حد توان و ظرفيت آنان از آنها توقع و انتظار داشته باشند و با درك دنياي آنها به هر مقدار كه تلاش مي‌نمايند از آنها قدرداني كنند.

      4- والدين و مربيان بايد به نوجوانان مسئوليت‌هاي مختلف زندگي را واگذار نمايند تا آنها اهل تفكر و كار و زندگي بشوند. ضمناً والدين و مربيان بايد به آنان بياموزند كه از مشكلات نبايد گريخت بلكه راههاي مبارزه با مشكلات و راه حل آنها را به فرزندان و دانش آموزان خود آموزش بدهند.

      5- كمك به برنامه ريزي صحيح براي اوقات فراغت و تقسيم بندي اوقات فراغت جهت درس تفريح و سرگرمي ورزش و هنر مطالعه كتابهاي مفيد و مباحثه با اشخاص مطلع و صالح شركت در اجتماعات مذهبي ترتيب دادن گردشهاي علمي نوشتن خاطرات روزانه تماشاي تلويزيون به طوري كه باعث خستگي زياد جسمي و فكري نشود از اعتدال نيز خارج نگردد و فرد در انتخاب اختيار داشته اجباري در كار نباشد.

      6- كساني كه درمورد دين با نوجوانان و جوانان صحبت مي‌نمايند خود بايد الگوي واقعي دين باشند و به آنچه كه مي‌گويند عمل نمايند. ايمان و اعتقاد قوي به مذهب داشته باشند. توانائي پاسخ دادن به سؤالات نوجوانان را داشته باشند و بتوانند خرافات را از نظريات صحيح ديني جدا كرده به نوجوانان و جوانان ارائه دهند. از نظر اخلاقي خود الگوي اخلاقي باشند با اخلاص مهربان انسان دوست و علاقه‌مند به كار خود باشند. سعه صدر و وسعت نظر داشته باشند. برنفس خود غالب باشند و از اعتدال در امور خارج نشوند باحوصله، صبور و باتدبير باشند و از نظر ظاهر نيز آراسته و تميز و مرتب باشند كه نوجوانان قطعاً‌ تحت تاثير چنين الگوئي قرار خواهند گرفت.

     7- در محيط‌هاي آموزشي بايد نيازهاي نوجوانان مورد بررسي قرار گيرد و هوش و استعداد و علاقه و انگيزه‌هاي آنها شناسايي شود و بر اساس اين شناسايي برنامه‌ريزي آموزشي صورت پذيرد و در اتخاذ روشهاي آموزشي و پرورشي مطلوب بايد از روان‌شناسي نوجواني كمك طلبيد.

     8- به هر نوجواني بايد كمك نمود تا قبل از شروع تحصيلات عالي و تخصصي خود اطلاعات لازم را در اطراف شغلي كه در آينده مي‌خواهد انتخاب كند. كسب كند همچنين به او كمك شود تا به يك خودشناسي دقيق نائل گردد، توانائي‌هاي خود را كشف كند و تصوير جامعي از خصوصياتش به دست آورد. تا بتواند با شناخت خود و آگاهي از مشاغل موجود تصور شغلي و حرفه‌اي خود را در برابر واقعيت مورد آزمايش قرار دهد و پس از تفكر و بحث درباره مشاغل و تجزيه و تحليل واقعيات و اطلاعات موجود به انتخاب شغلي پردازد كه هم رضايت شخصي را تامين كند و هم براي جامعه مفيد باشد.

      9- نوجوانان بسياري از آداب معاشرت و روابط اجتماعي صحيح را در معاشرت كردن و برقراري ارتباط با دوستان و آشنايان مي‌آموزند. بنابراين نبايد آنان را از معاشرت كردن با دوستان و همسالان محروم نمود. عدم ارتباط با دوستان و همسالان مي‌تواند باعث ناراحتي نوجوان شود. زيرا از جمله نيازهاي اساسي اين دوره از زندگي مي‌باشد و منع نوجوان از معاشرت به منزله مبارزه با يكي از نيازها و تمايلات وي مي‌باشد. وظيفه شما والدين و مربيان است كه او را در اين امر مهم ياري دهيد. تا بتواند بهترين گروه همسالان را انتخاب نمايد.

   تـا تواني مي گريز از يار بد      يـار بـد بدتر بود از مـار بد

   مار بد تنها تو را بر جان زند       يار بد جان و بر ايمان زند

     10- در خاتمه بايد گفت: بايد نوجوان را عميقاُ درك نمائيد. تحولات جسماني و رواني كه در وي ايجاد شده است. سازش او را با محيط دگرگون مي‌سازد. در اين حال نوجوان براي سازش مجدد با محيط خود نياز به فرصت دارد. بايد امكان را برايش فراهم نمائيد به او فرصت دهيد تا اشتباه كند، انتقاد كند،‌تصميم بگيرد، در انتخاب فلسفه و روش زندگي او را ياري دهيد. به هنگام لزوم با عطوفت و مهرباني اشتباهات او را برايش گوشزد كنيد. سعي كنيد وي را در كارهاي نيك و پسنديده تشويق كنيد. اگر مي‌خواهيد اعمال و رفتارهاي نادرست وي را گوشزد كنيد اين عمل را با استدلال منطقي و توام با احترام و مهرباني انجام دهيد.

http://shc.sums.ac.ir/schools.htm

هفت فرمان انوشيروان

هفت فرمان انوشيروان

پادشاه روم به انوشيروان دادگر نامه نوشت كه چه كردي كه هيچ كس در آن سرزمين با تو مخالفت نكرد. انوشيروان پاسخ داد كه هفت چيز:

  يكم، آن‌كه زبانم را از دشنام دادن بازداشتم

  دوم، در امر و نهي به ديگران، سخن زشت و بيهوده نگفتم

  سوم، به وعده‌هاي خود عمل كردم

  چهارم، به هركسي بنابر شايستگي وي مقام دادم نه برپايه‌ي آرزوي خودم

  پنجم، مجرمان را براي ادب مجازات كردم نه از روي خشم خود

  ششم، با داد و انصاف براي مردم ايمني ايجاد كردم

  هفتم، خود را دوستي يك‌دل براي مردم قرار دادم

 

  ز شاهان كه با تخت و افسر بدند

 

  به گنج و به لشكر توانگر بدند

  نبد دادگرتر ز نوشين‌روان

 

  كه بادا هميشه روانش جوان

  نه زو پرهنرتر به فرزانگي

 

  به تخت و بداد و به مردانگي

 

  دليل فروپاشي فرمانروايي ساسانيان

  از برخي از آل‌ساسان پرسيدند كه چرا حكومت پس از سال‌هاي طولاني از دست شما بيرون شد؟ پاسخ دادند كارهاي بزرگ را كه لايق انسان‌هاي خردمند و بزرگ بود به انسان‌هاي كوچك داديم. سرانجام اهل تجربه و خرد ضايع شدند و پيران و بزرگان از ميان رفتند و كساني كه خردشان اسير هوا و هوس بود بر همه‌ي كارها چيره شدند و پادشاهي از دست رفت.  

  منبع

  برگرفته از اندرز حاكمانه(بازنويسي كتاب تحفة الملوك، اثر علي بن حفص محمود اصفهاني). به كوشش علي‌اكبر احمدي داراني. مؤسسه‌ي فرهنگي اهل قلم، چاپ دوم 1382    

با انوشيروان بيش‌تر آشنا شويد

http://www.jazirehdanesh.com/find-1.443.976.fa.html

تاریخ آموزش و پرورش در ایران  

تاریخ آموزش و پرورش در ایران  

یکی از وی‍‍‍‍ژگی های آموزش و پرورش در قرون گذشته در ایران انحصاری بودن آن برای گروهی خاص بوده است. این وی‍‍‍ژگی تا پایان حکومت ساسانیان تدوام داشت. آموختن خطوط رایج در آن دوره به شاهزادگان و دبیران اختصاص داشت.
با تاسیس سلسله ساسانیان، دستگاه اداری متمرکزی نیز پدید آمد که باعث می شد تا تعداد زیادی از دبیران در آن جا به کار گرفته می شدند. دبیران پس از موبدان و سپاهیان سومین طبقه اجتماعی جامعه در عصر ساسانیان بودند و وظیفه اصلی نهاد آموزش کشور تربیت موبدان و دبیران بود تا از علم آن در دولت استفاده شود. آموزش فنون جنگی و حرفه های مختلف بر عهده معلمان خاصی بود. در دوره ساسانیان بخش مهمی از تربیت دبیران بر پایه متون زرتشتی بود و این شیوه آموزشی تا پایان سلسله ساسانیان ادامه داشت تا با آمدن اسلام آموزش رنگ و بوی اسلام را گرفت و برپایه تعالیم اسلامی استوار شد. در دوره ی ساسانی فرهنگ و تمدن ایرانی به شرق و غرب گسترش یافت. اما هنوز هم آموزش به گروهی خاص محدود می‌شد. در این دوران مهم‌ترین مرکز علمی و آموزشی دوران باستان، دانشگاه جندی‌شاپور، در شهر گندی شاپور به وجود آمد. این شهر را شاپور ساسانی بنیان نهاد و تا حدود قرن چهارم پس از اسلام آباد بود. در دانشگاه گندی شاپور دانشمندان ایرانی در کنار دانشمندان هندی، یونانی و رومی به فعالیت علمی و بحث و گفت و گو مشغول بودند. وقتی مدرسه آتن در سال 529 میلادی بسته شد، بسیاری از دانشمندان یونانی به گندی شاپور مهاجرت کردند. در زمان خسرو انوشیروان بیمارستانی در این شهر ساخته شد و آموزش طب ایرانی، یونانی و هندی رونق گرفت.
قبل از ظهور اسلام در عربستان نهادی مستقل برای آموزش وجود نداشت. و آموزش بر پایه اشعار و تمثیلات استوار بود. و شاعران و خطیبان مهمترین معلمان جامعه بودند. بعد از پیامبر آموزش قرآنی اهمیت خاصی داشت. آموزش قرآن در ابتدا شفاهی بود و این حافظان قرآن نقش مهمی در تبلیغ دین اسلام داشتند و پس از گسترش اسلام پیامبر اسلام عده ای را مامور کردند تا آیات قرآن را بنویسند و آنان نخستین کاتبان وحی بودند. مسجد مهمترین مرکز آموزش در آن دوران محسوب می شد.
در ایران که به قلمرو اسلامی پیوسته بود تا سقوط عباسیان در بغداد آموزش و پرورش دو دوره اساسی را طی کرد. در دوره حکومت صفاریان و سامانیان و آل بویه ادبیات فارسی در مدارس ایران تدریس می شد، تعلیم عمومی از طریق وعظ و خطابه در مساجد انجام می شد و کاتب ، تلاوت قرآن و خواندن و نوشتن و عربی و مقدمه حساب را به کودکان را می آموخت. از نیمه دوم قرن سوم هجری قمری در بعضی از شهرهای ایران مدارسی تاسیس شد که حجره هایی خاص برای جویندگان علم در نظر گرفته بودند...

http://www.iranseda.ir/showFullItem/?r=156726

جدول برنامه ريزي خود کنترل اسکينري

جدول برنامه ريزي خود کنترل اسکينري
مقدمه:
در اين نوشتار بر آنيم تا شما را با يکي از مؤثرترين روش هاي علمي و روان شناختي در برنامه ريزي درسي مبتني بر اصول رفتارگرايي بي.اف.اسکينر  (B.F.Skinner) آشنا کنيم. تمام تلاش خود را خواهم نمود تا بيشتر به جنبه هاي کاربردي اين روش بپردازم لکن براي عده اي از خوانندگان از قبيل مشاوران، معلمان،برنامه ريزان درسي و کليه کساني که به مباحث روان شناسي و تعليم و تربيت علاقه مندند؛ ذکر پاره اي از مباني علمي اين مقوله خالي از لطف نمي باشد.اميدوارم که از حوصله داوطلبان عزيز کنکور که مخاطب اصلي اين يادداشت مي باشند فراتر نرود.با وجود اين مباحث تخصصي را در کادر آبی درج خواهم کرد تا در صورتي که تمايل به خواندن آنها نداريد از آن بگذريد.

 

اين روش برگرفته از روشهايي است که برای سنجش و درمان بسياری ازاختلالات رفتاری در برنامه های تغيير رفتار درمانی استفاده مي گردد.در روش نظارت شخصي (self-monitoring) يا ثبت شخصي(self-recording)يا خود کنترلي (self-control) درمان جو - که  در اينجا همان دانش آموز است- به مشاهده و ثبت رفتار خود مي پردازد.در واقع اين روش نوعي روش سنجش مستقيم رفتار توسط شخص رفتار کننده است. (در اينجا منظور از رفتار، مطالعه است.) با اين حال علت اينکه آن را در زمره روش هاي سنجش غيرمستقيم قرار مي دهند اين است که در آن درمانگر يا يک مشاهده گر آموزش ديده به مشاهده و ثبت رفتار مددجو نمي پردازد .
هنگامی که نتايج به دست آمده رضايت بخش نيست مي توان از تدابيري براي بهبود آن استفاده کرد. مثلاً به مددجو گفته شود کار ثبت رفتارش- در اينجا جدول برنامه ريزي هفتگي _ گاه به گاه بررسي خواهد شد.يا اينکه به وي براي ثبت دقيق رفتارش پاداش داد. در اين صورت دقت مشاهدات و ثبت رفتار در او افزايش مي يابد.
يکي از ويژگي هاي اين روش سنجش رفتاري اين است که به خودي خود موجب بهبود رفتار مي شود. در اينجا بهبود رفتار افزايش ساعات مطالعه و تقسيم درست فراواني آن ميان دروس مختلف است. همان طور که اگر شخص فربهي مرتباً ميزان مصرف کالري هاي روزانه خود را زير نظر بگيرد، اين عمل به خودي خود در کاهش وزن او مؤثر خواهد بود. به اين پديده واکنش پذيري (reactivity) مي گوئيم. يعني ابزار سنجش ،خود باعث بهبود رفتار گشته است. (براي مطالعه بيشتر به کتاب تغيير رفتار و رفتار درماني: نظريه ها و روش ها،تاليف دکتر علي اکبر سيف ،نشر دوران مراجعه کنيد.)


چگونگي استفاده از جدول:
همانطور که نمونه اي از جدول را در ذيل مشاهده مي کنيد.سطر هاي اين جدول شامل دروس عمومي و اختصاصي شما و ستونها شامل ستون پيش بيني،
روزهاي هفته و ستون هاي جمع مي باشد. شما می توانيد نمونه قابل چاپ جدول را از اينجا برداريد.

اکنون به شرح بخش هاي مختلف جدول خواهم پرداخت:
ستون دروس:
اين ستوني است که شما نام دروس مورد مطالعه در رشته خودتان را خواهيد نوشتبراي نمونه من دروس مر بوط به رشته رياضي را نوشته ام.
ستون پيش بيني:
در ابتدا ي هفته با توجه به شناختي که از خود در هفته هاي گذشته کسب کرده ايد و برنامه اي که پيش رو داريد پيش بيني مي کنيد که هر درس را چقدر بخوانيد.توجه داشته باشيد که اين عدد نه زياد آرماني باشد که دست نايافتني باشد و نه خيلي دست پائين که شما را براي بهبود رفتار مطالعه تحريک نکند.
ستون هاي ايام هفته:
در اين خانه ها شما ميزان مطالعه خود را پس از پايان آن يادداشت مي کنيد.مثلاً اگر شنبه 1:30 ساعت شيمي خوانده ايد ، 3 ساعت حسابان و 2 ساعت زبان آنها را مانند نمونه يادداشت کنيد. اين اعداد را مي توانيد با دورنگ به تفکيک نوع مطالعه (تستي / تشريحي) يادداشت کنيد.

ستون جمع تفکيکي:
در اين ستون کل مطالعه يک درس در طول هفته به تفکيک نوع مطالعه يادداشت مي شود.اکنون که 9 ماه تا کنکور مانده است نسبت مطالعه تشريحي به تستي بايد حدوداً 3 به 1 باشد و هرچه به کنکور نزديکتر مي شويم اين نسبت به نسبت 1 به 1 نزديک تر گردد.
ستون جمع کل:
اين ستون حاصل جمع ساعات مطالعه تستي و مطالعه تشريحي است که در ستون قبل نوشته ايد.
ستون معلم و کلاس:
در اين ستون ساعات شرکت در کلاس هاي آموزشگاه و يا تدريس خصوصي خود را بنويسيد.
البته توصيه مي گردد که بيش از دو نيم روز خود را براي اين کار اختصاص ندهيد.
ستون نمره تراز:
براي داوطلباني که در آزمون هاي آزمايشي شرکت مي کنند لازم است تا نمره تراز خود را در دروس مختلف پس از گرفتن کارنامه مربوط به آن هفته يادداشت کنند.اين به شما کمک مي کند تا بفهميد که در چه درسي بايد بيشتر مطالعه کنيد و نقاط ضعف و قوتتان کجاست.
معمولاً داوطلبان به درسي بيشتر علاقه دارند و بيشتر مطالعه مي کنند لذا نمره بهتري مي گيرند و باز چنين نتيجه مي گيرند که در اين درس امکان پيشرفت بيشتري دارند.اما واقعيت چنين است که ستون نمره تراز و جمع کل است که مبناي تصميم گيري شما براي هفته آينده خواهد بود.
سطر جمع کل:
اين سطر نشان مي دهد که در چه روزي چه ميزان مطالعه داشته ايد مسلماً ساعات مطالعه در روزهاي تعطيل براي دانش آموزان بايد بيشتر از روزهايي باشد که به مدرسه مي روند.
سطر فوق برنامه:
ما به هيچ وجه اعتقاد نداريم که داوطلبان کنکور بايد زندگي خود را تعطيل کرده و فقط درس بخوانند؛ بلکه اين مهم است که بدانند هدف آنها قبولي در کنکور است و هر چه در اين راستا به آنها کمک نمايد به همين دليل بقيه فعاليت ها فرعي است و بايد کنترل شود. لذا در اين ستون ساعات رفتن به باشگاه،کلاس موسيقي و... را يادداشت کنيد.به مرور خواهيد ديد که چه رابطه اي بين اين عدد و پيشرفت درسي شما وجود دارد.
سطر خواب :
ساعات خواب خود را نيز بنويسيد.باز هم مي گويم اين توصيه ناشيانه است که بگوئيم از خواب خود کم کنيد تا بيشتر مطالعه کنيد چرا که کيفيت مطالعه شما نيز افت خواهد کرد.براي افرادي در سنين شما با فعاليت متوسط ،روزانه 6-8 ساعت خواب کفايت مي کند که مي تواند خواب شب يا خواب وسط روز باشد. سعي کنيد به جاي اينکه شب بيدار بمانيد و درس بخوانيد صبح ها زودتر بيدار شويد.
سطر تلويزيون:
اين سطر شامل ساعات تماشاي تلويزيون و استفاده از رايانه مي گردد.به هيچ وجه جمع کل هفته در اين ستون نبايد دورقمي شود.اين را بدانيد که هر يک ساعت مشاهده تلويزيون يا مونيتور نه تنها يک ساعت از وقت مفيد شما را هدر مي دهد بلکه به اندازه نيم ساعت هم شما را خسته مي کند.
توصيه ما اين است که برنامه ها را به کمک جداول موجود در روزنامه جام جم يا سايت صدا و سيما انتخاب کرده و يک يا دو برنامه را مشاهده کنيد.مثلاً يکشنبه ها ساعت 23:15 شبکه سه فوتبال سري A باشگاه هاي ايتاليا و يا هرشب اخبار ساعت 21 شبکه يک و يا... .
خانه قرمز رنگ:
اين خانه مجموع ساعات مطالعه و به عبارتي خلاصه کار هفتگي شما را نشان مي دهد.عدد مندرج در اين خانه خوب است بين 40 تا 60 ساعت باشد.
در يادداشت هاي آينده در مورد ويژگي هاي اين جدول بيشتر خواهم نوشت.

با آرزوی موفقیت برای شما
مشاور بخش کنکور      
روح اله آقا صالح    

 

http://edu.tebyan.net/conquer/articles-con/023.htm         

    

روان شناسي شخصيت

روان شناسي شخصيت

تعاریف مختلفی از شخصیت ارائه شده است که هر یک بر وجهی از شخصیت تأکید کرده‌اند. هیلگارد (Hilgard) شخصیت را «الگوهای رفتار و شیوه‌های تفکر که نحوه سازگاری شخص را با محیط تعیین می‌کند» تعریف کرده است در حالی که برخی دیگر «شخصیت» را به ویژگیهای «پایدار فرد» نسبت داده و آن را بصورت «مجموعه ویژگیهایی که با ثبات و پایداری داشتن مشخص هستند و باعث پیش بینی رفتار فرد می‌شوند» تعریف می‌کنند.

شخصیت (Personality) از ریشه لاتین (Persona) که به معنی «نقاب و ماسک» است گرفته شده است و اشاره به ماسک و نقابی دارد که بازیگران یونان و روم قدیم بر چهره می‌گذاشتند و این تعبیر تلویحا به این موضوع اشاره دارد که «شخصیت هر فرد ماسکی است که او بر چهره خود می‌زند تا وجه تمایز (تفاوت) او از دیگران باشد».

شخصیت به همه خصلتها و ویژگیهایی اطلاق می‌شود که معرف رفتار یک شخص است، از جمله می‌توان این خصلتها را شامل اندیشه ، احساسات ، ادراک شخص از خود ، وجهه نظرها ، طرز فکر و بسیاری عادات دانست. اصطلاح ویژگی شخصیتی به جنبه خاصی از کل شخصیت آدمی اطلاق می‌شود.

نگاه اجمالی

«شخصیت» یک «مفهوم انتزاعی» است، یعنی آن چیزی مثل انرژی در فیزیک است که قابل مشاهده نیست، بلکه آن از طریق ترکیب رفتار (Behavior) ، افکار (Thoughts) ، انگیزش (Motivation) ، هیجان (Emotion) و … استنباط می‌شود. شخصیت باعث تفاوت (Difference) کل افراد (انسانها) از همدیگر می‌شود. اما این تفاوتها فقط در بعضی «ویژگیها و خصوصیات» است. به عبارت دیگر افراد در خیلی از ویژگیهای شخصیتی به همدیگر شباهت دارند بنابراین شخصیت را می‌توان از این جهت که «چگونه مردم با هم متفاوت هستند؟» و از جهت این که «در چه چیزی به همدیگر شباهت دارند؟» مورد مطالعه قرار داد.

از طرف دیگر «شخصیت» یک موضوع پیچیده است ولی از زمانهای قدیم برای شناخت آن کوششهای فراوانی شده است که برخی از آنها «غیرعملی» ، بعضی دیگر «خرافاتی» و تعداد کمی «علمی و معتبر» هستند. این تنوع در دیدگاهها به تفاوت در«تعریف و نگرش از انسان و ماهیت او» مربوط می‌شود. هر جامعه برای آنکه بتواند در قالب فرهنگ معینی زندگی کرده ، ارتباط متقابل و موفقیت آمیزی داشته باشد، گونه‌های شخصیتی خاصی را که با فرهنگش هماهنگی داشته باشد، پرورش می‌دهد. در حالی که برخی تجربه‌ها بین همه فرهنگها مشترک است، بعید نیست که تجربیات خاص یک فرهنگ در دسترس فرهنگ دیگر نباشد.

شخصیت از دیدگاه مردم

واژه «شخصیت» در زبان روزمره مردم معانی گوناگونی دارد. یکی از معانی آن مربوط به هر نوع «صفت اخلاقی یا برجسته» است که سبب تمایز و برتری فردی نسبت به افراد دیگر می‌شود مثلا وقتی گفته نمی‌شود «او با شخصیت است» یعنی «او» فردی با ویژگیهایی است که می‌تواند افراد دیگر را با «کارآیی و جاذبه اجتماعی خود» تحت تأثیر قرار دهد. در درسهایی که با عنوان «پرورش شخصیت» تبلیغ و دایر می‌شود، سعی بر این است که به افراد مهارتهای اجتماعی بخصوصی یاد داده ، وضع ظاهر و شیوه سخن گفتن را بهبود بخشند با آنها واکنش مطبوعی در دیگران ایجاد کنند همچنین در برابر این کلمه ، کلمه «بی‌شخصیت» قرار دارد که به معنی داشتن «ویژگیهای منفی» است که البته به هم دیگران را تحت تأثیر قرار می‌دهد، اما در جهت منفی.

در اجتماع گاهی به جای این کلمات از مترادف آنها «شخصیت خوب یا بد» صحبت می‌شود که هر یک ویژگیهایی را می‌رسانند و گاهی از کلمه شخصیت به منظور توصیف بارزترین ویژگی افراد استفاده می‌شود مثلا وقتی گفته می‌شود«او پرخاشگر است» یعنی ویژگی و خصوصیت غالب «او» پرخاشگری است. در کنار این موضوعات گاهی کلمه شخصیت جهت «احترام» به چهره‌های مشهور و صاحب صلاحیت «علمی ، اخلاقی یا سیاسی» بکار می‌رود نظیر «شخصیت سیاسی ، شخصیت مذهبی و شخصیت هنری و …».

شخصیت از دیدگاه روانشناسی

دیدگاه روانشناسی در مورد «شخصیت» چیزی متفاوت از دیدگاههای «مردم و جامعه» است در روانشناسی افراد به گروههای «با شخصیت و بی‌شخصیت» یا«شخصیت خوب و شخصیت بد» تقسیم نمی‌شوند؛ بلکه از نظر این علم همه افراد دارای «شخصیت» هستند که باید به صورت «علمی» مورد مطالعه قرار گیرد این دیدگاه به«شخصیت و انسان» باعث پیدایش نظریه‌های متعددی از جمله : «نظریه روانکاوی کلاسیک (Classical Psychoanaly Theory) ، نظریه روانکاوی نوین (Neopsychoanalytic Theory) ، نظریه انسان گرایی (Humanistis Theory) ، نظریه شناختی (Cognitive Theory) ، نظریه یادگیری اجتماعی (Social-learning Theory) و … » در حوزه مطالعه این گرایش از علم روانشناسی شده است.

ماهیت شخصیت و انسان

یکی از جنبه‌های با اهمیت در «روانشناسی شخصیت» که در «نظریه‌های شخصیت» منعکس شده است برداشت یا تصوری است که از ماهیت «انسان و شخصیت او» ارائه شده است (یا می‌شود). این سوالها با ویژگی اصلی انسان ارتباط می‌کنند و همه مردم (شاعر ، هنرمند ، فیلسوف ، تاجر ، فروشنده و …) همواره به روش به این سوالها پاسخ می‌دهند؛ بطوری که می‌توانیم بازتاب همه جانبه آنها را در «کتابها ، تابلوهای نقاشی ، و در رفتار و گفتارشان» ببینیم و روانشناسی شخصیت و نظریه پردازان این حوزه نیز از آن مستثنی نیستند. این موضوعات را می‌توان در جدول زیر خلاصه کرد.


اراده آزاد یا جبرگرایی؟ آیا انسان آگاهانه اعمال خود را جهت می دهد یا بوسیله نیروهای دیگری کنترل می‌شود؟
وراثت یا محیط؟ آیا انسان بیشتر تحت تأثیر وراثت است یا تحت تأثیر محیط؟
گذشته یا حال؟ آیا شخصیت انسان وقایع و اتفاقات اوائل زندگی شکل می‌گیرد یا اینکه تحت تأثیر تجربه‌های دوران بزرگسالی قرار دارد؟
بی‌همتایی یا جهان شمولی؟ آیا شخصیت هر انسان بی‌همتاست یا اینکه شخصیت دارای الگوهای کلی خاصی است که با شخصیت بسیاری از افراد انطباق دارد؟
تعادل جویی یا رشد؟ آیا انسان فقط برای حفظ تعادل و توازن رفتاری را انجام می‌دهد یا او بخاطر میل به رشد و تکامل رفتار را انجام می‌دهد؟
خوش بینی یا بد بینی؟ آیا انسان اساسا موجودی خوب است یا بد؟

نقش وراثت زیستی در رشد شخصیت

وراثت به منزله مواد خام شخصیت است. این مواد به اشکال مختلف شکل می‌پذیرند. بعضی از همانندیهای موجود در شخصیت و فرهنگ انسان ناشی از وراثت است، مثلا هر گروه انسانی ، مجموعه نیازها و قابلیتهای زیستی مشترک و یکسانی به ارث می‌برد. این نیازها ، شامل اکسیژن ، غذا ، آب ، استراحت ، فعالیت ، خواب ، پرهیز از شرایط هولناک و اجتناب از درد و نظایر آن است.

اهمیت محیط طبیعی در رشد شخصیت

محیط طبیعی نیز بر شخصیت تأثیر می‌گذارد، زیرا افراد تا حد وسیعی سطح کارآیی خود را که برای حفظ حیاتش ضروری است، از محیط می‌گیرد واقعیت امر این است که در هر محیط طبیعی ، انواع مختلف شخصیت و فرهنگ ، و در محیطهای طبیعی کاملاً متفاوت ، فرهنگهای مشابهی ملاحظه می‌شوند.

رابطه فرهنگ و شخصیت

بعضی از تجربه‌های فرهنگی بین همه افراد انسانی مشترک است. از تجربه‌های اجتماعی مشترک بین اعضای یک جامعه معین ، یک صورت بندی ویژه شخصیتی پدید می‌آید که شاخص و معرف شخصیت بیشتر اعضای آن جامعه است و اصطلاحا شخصیت نمایی (Modal Personality) یا شخصیت اساسی (Basic Personality) یا رفتار اجتماعی (خوی اجتماعی) (Social Character) خوانده می‌شود. این مفاهیم به ویژگیهای فرهنگی مشترکی که همه اعضای یک جامعه در آنها سهیم‌اند، اشاره می‌کنند.

نقش تجربه گروهی در رشد شخصیت افراد

کودک نوزاد به صورت یک ارگانیسم به دنیا می‌آید. با اخذ و کسب مجموعه‌ای از نگرشها و ارزشها ، تمایلات و بیزاریها ، هدفها و مقاصد ، و یک مفهوم عمیق و ناپایدار از اینکه چه نوع شخصی است، به تدریج یک موجود انسانی مبدل می‌شود. همه این ویژگیها را از طریق فراگرد اجتماعی شدن بدست می‌آورد. این فراگرد ، یادگیری او را از حالت حیوانی به شخصیت انسانی تغییر می‌دهد. به عبارت دقیق‌تر ، هر فرد از طریق فراگرد اجتماعی شدن ، هنجارهای گروههای خود را می‌آموزد تا اینکه یک خود مشخص که او را بی‌همتا می‌سازد، پدید می‌آید. شاید بتوان گفت که تشکل تصور خود ، مهمترین فراگرد در رشد شخصیت به شمار می‌رود.

اهمیت تجارب شخصی در رشد شخصیت

چرا کودکانی که در یک خانواده پرورش می‌یابند، حتی اگر تجربه‌های یکسانی هم داشته باشند، با یکدیگر متفاوت‌اند؟ نکته مهم این است که آنان تجربه‌های یکسانی نداشته ، بلکه در معرض تجربه‌های اجتماعی از برخی جهات مشابه و از برخی جهات نامشابه قرار گرفته‌اند. تجربه هرکس بی‌همتاست. بدین معنا که هیچ کس دیگر بطور کامل ، نظیر آن تجربه را ندارد. یادداشت دقیق تجربه‌های روزانه کودکان یک خانواده می‌تواند گوناگونی تجربه‌های آنان را به خوبی آشکار سازد. هر کودک اولاً ، وراثت زیستی بی‌همتایی دارد که کسی دیگر عینا نظیر آن را ندارد، ثانیاً ، از مجموعه بی‌همتای تجربه‌های زندگی برخوردار است که باز ، کسی دیگر ، عینا از آن برخوردار نیست.

منبع : سايت رشد

انواع شخصيت هاي مديريتي

انواع شخصيت هاي مديريتي

مقدمه

مدیران دارای مشخصات منحصر به فردی هستند که به صورت تواناییهای ارثی ، تجارب یادگیری یا مخلوطی از ایندو هستند و عملکرد و کارآیی آنها و سبک رهبری آنها را تحت تاثیر قرار می‌دهند. بسته به اینکه چه نوع ویژگیهایی در شخصیت مدیر یا رهبر وجود داشته باشد سبک رهبری او متفاوت خواهد بود و بازده‌های مختلفی خواهند داشت.

شخصیت آزادمنش

شخصیتهای آزادمنش افرادی هستند که در کار رهبری خود به نظرات و آرا زیردستان خود اهمیت قائل هستند و معمولا در اداره امور نظر خواهی و نیاز سنجی از آنها را مدنظر قرار می‌دهند. معمولا در وادار کردن کارکنان خود به انجام فعالیتها و بالا بردن بازده از شیوه‌های مناسب مدیریتی استفاده می‌کنند. بطوریکه کمتر با اعمال قدرت مستقیم ، تنبیه و توبیخ برنامه‌های خود را هدایت می‌کنند. کارکنان رضایت شغلی بیشتری از خود نشان می‌دهند و با احساس رضایت خاطر بیشتر تن به انجام وظایف می‌دهند.

شخصیت مستبد

شخصیتهای مستبد در فرایند مدیریت و رهبری خود توجهی به نظرات و آرا زیر دستان خود ندارند و معمولا تصمیم گیرنده اصلی خودشان هستند. در مقابل کوتاهی و خطاهای زیردستان سخت‌گیر هستند و ممکن است شیوه‌های تنبیهی و توبیخی بیشتری را برای کنترل عملکرد زیردستان مورد استفاده قرار دهند. چنین شخصیتهایی در تعامل با ویژگیهای قدرت طلبی نمود بیشتری پیدا می‌کند و اعمال نفوذ بر اساس قدرت و تنبیه را موجب می‌شود. زیردستان معمولا رضایت کمتری از این نوع شخصیتهای مدیریتی نشان می‌دهند.

شخصیت قدرت طلب

در برخی از مدیران ویژگیهای قدرت طلبی نمود پیدا می‌کند. یک مدیر یا رهبر قدرت طلب در عین حال ممکن است مستبد یا آزادمنش یا پیشرفت طلب نیز باشد. قدرت طلبی در شخصیتهای مستبد با اعمال زور و تنبیه نمایان می‌شود. در شخصیتهای آزادمنش که کمتر از شیوه‌های بارز اعمال قدرت استفاده می‌کنند معمولا با استفاده از شیوه‌های اعمال نفوذ نمایان می‌شود. شخصیتهای قدرت طلب معمولا در بین مدیران و رده های بالاتر که معمولا ارضای قدرت را به همراه دارند دیده می‌شود.

شخصیت پیشرفت طلب

شخصیتهای پیشرفت طلب توجه به اهداف پیشرفت طلبانه را در راس اهداف خود قرار می‌دهند. اینها افراد پیشرفت جویی هستند که برنامه‌های خود را برای رسیدن به پیشرفتها و موفقیتهای بالاتر سازمان بندی می‌کنند. بطور کلی آنها از انگیزش پیشرفت بالاتری برخوردار هستند. چنین انگیزشی انتخاب اهداف ، شیوه‌های مدیریتی و شیوه‌های ارتباطی آنها را تحت تاثیر قرار می‌دهند.

شخصیت موفق در مدیریت

یک رهبر و مدیر موفق دارای ویژگیهای شخصیتی زیر است: از سطح بالای انرژی ، تحمل در برابر فشار ، ثبات قدم ، بلوغ عاطفی و اعتماد به نفس برخوردار است. که به نظر می‌رسد همگی با فعالیتهای رهبری و مدیریت کار آمد در ارتباط هستند. یک رهبر ثابت قدم فردی است صادق ، پایبند اخلاق و قابل اعتماد.

شخصیتی که از نظر عاطفی به بلوغ رسیده به خود و دیگران احترام می‌گذارد و میان اهداف شخصی و سازمانی تعامل ایجاد می‌کند و در موقعیتهای نهاد نابسامان آرام است. دارای مهارتهای میان‌فردی خوبی است که به صورت درک روابط بین افراد و گروهها ، توجه به عقاید و احساسات دیگران و ایجاد همبستگی ظاهر می‌شود. نفوذ او بر روی دستان نه بر اساس زور و تنبیه بلکه بر اساس شیوه‌های مناسب مدیریتی است که با حفظ رضایت و خشنودی کارکنان فعالیت آنها را در جهت رسیدن به برنامه‌های سازمان هدایت می کند. زیردستان این دسته از مدیران با وجود انجام وظایف سنگین احساس تعلق بیشتری به اهداف سازمان احساس می‌کنند و همگانی زیادی با این برنامه‌ها نشان می‌دهند.
منبع : سايت رشد