مفاهيم آماري

آمار

آمار، علم و عمل توسعهٔ دانش انسانی از طریق استفاده از روش‌هایی برای گردآوری و تنظیم و تحلیل داده‌های تجربی به‌شکل اطلاعات «عددی» است. همچنین در صورتی که معنای شاخه‌ای علمی مد نظر نباشد، معنای آن، داده‌هایی به‌شکل ارقام و اعداد واقعی یا تقریبی است که با استفاده از علم آمار می‌توان با آن‌ها رفتار کرد و عملیات ذکر شده در بالا را بر آن‌ها انجام داد.

یک نمودار آماری

 

• ۱ علم آمار
• ۲ عمل آماری
• ۳ روش‌های آماری
• ۴ احتمال
• ۵ نرم‌افزارها
• ۶ جستارهای وابسته
• ۷ سطوح اندازه گيري
• ۸ تكنيك هاي آماري

 

علم آمار

علم آمار بر نظريهٔ آمار مبتنی است که شاخه‌ای از رياضيات کاربردی است. در نظریهٔ آمار،اتفاقات تصادفی و عدم قطعیت توسط نظریهٔ احتمال، مدل‌بندی می‌شوند. در این علم، مطالعه و قضاوت معقول در بارهٔ موضوع‌های گوناگون، بر مبنای یک جمع انجام می‌شود و قضاوت در مورد یک فرد خاص، اصلاً مطرح نیست.

از آن‌جا که هدف آمار این است که «بهترین» اطلاعات را از داده‌های موجود تولید کند، بعضی نویسندگان، آمار را شاخه‌ای از نظریهٔ تصمیم‌گیری به شمار می‌آورند.

این علم به بخشهای آمار توصیفی و آمار استنباطی تقسیم می‌شود.

---

یک بافت‌نگار آماری

عمل آماری

شامل برنامه‌ریزی و جمع‌بندی و تفسیر مشاهدات غیر قطعی است به‌شکلی که^[1] :

• اعداد نمایندهٔ واقعی مشاهدات بوده، غیر واقعی یا غلط نباشند.
• به‌نحو مفیدی تهیه و تنظیم شوند.
• به‌نحو صحیح تحلیل شوند.
• قابل نتیجه‌گیری صحیح باشند.

روش‌های آماری

مطالعات تجربي و مشاهداتي هدف كلي براي يك پروژه تحقيقي آماري، بررسي حوادث اتفاقي بوده و به ويژه نتيجه گيري روي تأثير تغييرات در ارزش شاخص‌ها يا متغير هاي غير وابسته روي يك پاسخ يا متغير وابسته است. دو شيوه اصلي از مطالعات آماري تصادفي وجود دارد : مطالعات تجربي و مطالعات مشاهداتي. در هر دو نوع از اين مطالعات، اثر تغييرات در يك متغير ( يا متغير هاي ) غير وابسته روي رفتار متغير هاي وابسته مشاهده می‌‌شود. اختلاف بين اين دو شيوه درچگونگي مطالعه اي است كه عملاً هدايت می‌‌شود. يك مطالعه تجربي در بردارنده روش هاي اندازه گيري سيستم تحت مطالعه است كه سيستم را تغيير می‌‌دهد و سپس با استفاده از روش مشابه اندازه گيري هاي اضافي انجام می‌‌دهد تا مشخص سازد كه آيا تغييرات انجام شده، مقادير شاخص‌ها را تغيير می‌‌دهد يا خير. در مقابل يك مطالعه نظري، مداخلات تجربي را در بر نمی‌گيرد. در عوض داده‌ها جمع آوري می‌‌شوند و روابط بين پيش بيني‌ها و جواب بررسي می‌‌شوند.

يك نمونه از مطالعه تجربي، مطالعات Hawthorne مشهور است كه تلاش كرد تا تغييرات در محيط كار را در كمپاني الكتريك غربي Howthorne بيازمايد. محققان علاقه مند بودند كه آيا افزايش نور می‌‌تواند كارايي را در كارگران خط توليد افزايش دهد. محققان ابتدا كارايي را در كارخانه اندازه گيري كردند و سپس ميزان نور را در يك قسمت از كارخانه تغيير دادند تا مشاهده كنند كه آيا تغيير در نور می‌‌تواند كارايي را تغيير دهد. به واسطه خطا در اقدامات تجربي، به ويژه فقدان يك گروه كنترل محققاتي در حالي كه قادر نبودند آنچه را كه طراحي كرده بودند، انجام دهند قادر شدند تا محيط را با شيوه Hawthorne آماده سازند. يك نمونه از مطالعه مشاهداتي، مطالعه ايست كه رابطه بين سيگار كشيدن و سرطان ريه را بررسي می‌‌كند. اين نوع از مطالعه به طور اختصاصي از شيوه اي استفاده می‌‌كند تا مشاهدات مورد علاقه را جمع آوري كند و سپس تجزيه و تحليل آماري انجام دهد. در اين مورد، محققان مشاهدات افراد سيگاري و غير سيگاري را جمع آوري می‌‌كنند و سپس به تعداد موارد سرطان ريه در هر دو گروه توجه می‌‌كنند.

احتمال

كلمه احتمال از كلمه لاتين probare ( به معني اثبات يا آزمايش كردن ) منشأ می‌‌گيرد. در زبان محاوره، احتمال يكي از چندين لغتي است كه براي دانسته يا پيشامدهاي غير مطمئن به كار می‌‌رود و كم و بيش با لغاتي مثل مشابه، با ريسك، خطرناك، نامطمئن، مشكوك و بسته به متن قابل معاوضه می‌‌باشد. شانس، بخت،امتياز و شرط بندي از لغات ديگري هستند كه نشان دهنده برداشت هاي مشابهي هستند. همانگونه كه نظريه مكانيك تعاريف دقيقي از عبارات متداولي مثل كار و نيرو دارد، نظريه احتمال نيز تلاش دارد تا برداشت هاي احتمال را كميت سازي كند.

نرم‌افزارها

آمار مدرن براي انجام بعضي از محاسبات خيلي پيچيده و بزرگ به وسيله رایانه ها استفاده می‌‌شود. كل شاخه هاي آمار با استفاده از محاسبات كامپيوتري انجام‌پذیر شده اند، براي مثال شبكه هاي عصبي. انقلاب كامپيوتري با يك توجه نو به آمار « آزمايشي » و « شناختیک » رويكردهايي براي آينده آمار داشته است.

يكي از مهمترين كاربرد هاي آمار و احتمال با استفاده از رایانه شبيه سازي است .

شبيه سازي نسخه اي از بعضي وسايل حقيقي يا موقعيت هاي كاري است. شبيه سازي تلاش دارد تا بعضي جنبه هاي رفتاري يك سيستم فيزيكي يا انتزاعي را به وسيله رفتار سيستم ديگري نمايش دهد. شبيه سازي در بسياري از متون شامل مدل سازي سيستم هاي طبيعي و سيتم هاي انسانی استفاده می‌‌شود. براي به دست آوردن بينش نسبت به كاركرد اين سيستم‌ها در تكنولوژي و مهندسي ايمني كه هدف، آزمون بعضي سناريوهاي عملي در دنياي واقعي است از شبيه سازي استفاده می‌‌شود. در شبيه سازي با استفاده از يك شبيه ساز يا وسيله ديگري در يك موقعيت ساختگي می‌‌توان اثرات واقعي بعضي شرايط احتمالي را بازسازي كرد.

1- شبيه سازي فيزيكي و متقابل (شبيه سازي فيزيكي، به شبيه سازي اطلاق می‌‌شود كه در آن اشياي فيزيكي به جاي شي واقعي جايگزين می‌‌شوند و اين اجسام فيزيكي اغلب به اين خاطر استفاده می‌‌شوند كه كوچكتر و ارزان تر از شي يا سيستم حقيقي هستند. شبيه سازي متقابل ( تعاملی ) كه شكل خاصي از شبيه سازي فيزيكي است و غالباً به انسان در شبيه سازي هاي حلقه اي اطلاق می‌‌شود يعني شبيه سازي هاي فيزيكي كه شامل انسان می‌‌شوند مثل مدل استفاده شده در شبيه ساز پرواز.)

2- شبيه سازي در آموزش (شبيه سازي اغلب در آموزش پرسنل شهري و نظامي استفاده می‌‌شود. معمولاً هنگامي رخ می‌‌دهد كه استفاده از تجهيزات در دنياي واقعي از لحاظ هزينه كمرشكن يا بسيار خطرناك است تا بتوان به كارآموزان اجازه استفاده از آن‌ها را داده. در چنين موقعيت هايي كارآموزان وقت خود را با آموزش دروس ارزشمند در يك محيط واقعي « ايمن » می‌‌گذرانند. غالباً اين اطمينان وجود دارد تا اجازه خطا را به كارآموزان در طي آموزش داد تا ارزيابي سيستم ايمني– بحران صورت گيرد.)

شبيه سازي هاي آموزشي به طور خاص در يكي از چهار گروه زير قرار می‌‌گيرند :

---

الف - شبيه سازي زنده ( جايي كه افراد واقعي از تجهيزات شبيه سازي شده ( يا آدمك ) در دنياي واقعي استفاده می‌‌كنند. )

ب - شبيه سازي مجازي ( جايي كه افراد واقعي از تجهيزات شبيه سازي شده در دنياي شبيه سازي شده ( يا محيط واقعي ) استفاده می‌‌كنند. ) يا

ج - شبيه سازي ساختاري ( جايي كه افراد شبيه سازي شده از تجهيزات شبيه سازي شده در يك محيط شبيه سازي شده استفاده می‌‌كنند. اغلب به عنوان بازي جنگي ناميده می‌‌شود زيرا كه شباهتهايي با بازي هاي جنگي روميزي دارد كه در آن‌ها بازيكنان، سربازان و تجهيزات را اطراف يك ميز هدايت می‌‌كنند .)

د - شبيه سازي ايفاي نقش ( جايي كه افراد واقعي نقش يك كار واقعي را بازي می‌‌كنند. )

---

3 - شبيه سازي هاي پزشكي (شبيه ساز هاي پزشكي به طور فزاينده اي در حال توسعه و كاربرد هستند تا روشهاي درماني و تشخيص و همچنين اصول پزشكي و تصميم گيري به پرسنل بهداشتي آموزش داده شود. طيف شبيه سازها براي آموزش روش‌ها از پايه مثل خونگيري تا جراحي لاپاراسكوپي و مراقبت از بيمار دچار ضربه، وسيع و گسترده است. بسياري از شبيه سازهاي پزشكي داراي يك رایانه می‌‌باشند كه به يك ماكت پلاستيكي با آناتومي مشابه واقعي متصل است. در بعضي از آنها، ترسيم هاي كامپيوتري تمام اجزاي قابل رؤيت را به دست می‌‌دهد و با دستكاري در دستگاه می‌‌توان جنبه هاي شبيه سازي شده كار را توليد كرد. بعضي از اين دستگاه‌ها داراي شبيه سازهاي گرافيكي كامپيوتري براي تصوير برداري هستند مثل اشعه ايكس يا ساير تصاوير پزشكي. بعضي از شبيه سازهاي بيمار، داراي يك مانكن انسان نما هستند كه به داروهاي تزريق شده واكنش می‌‌دهد و می‌‌توان آن را براي خلق صحنه هاي مشابه اورژانس هاي خطرناك برنامه ريزي كرد. بعضي از شبيه ساز هاي پزشكي از طريق شبكه اينترنت قابل گسترش می‌‌باشند و با استفاده از جستجوگرهاي استاندارد شبكه به تغييرات جواب می‌‌دهند. در حال حاضر، شبيه سازي‌ها به موارد غربال گري پايه محدود شده‌اند به نحوي كه استفاده كنندگان از طريق وسايل امتيازدهي استاندارد با شبيه سازي در ارتباط هستند.)

4 - شبيه ساز هاي پرواز (يك شبيه ساز پرواز براي آموزش خلبانان روي زمين مورد استفاده قرار می‌‌گيرد. به خلبان اجازه داده می‌‌شود تا به هواپيماي شبيه سازي شده اش آسيب برساند بدون آن كه خود دچار آسيب شود. شبيه سازهاي پرواز اغلب براي آموزش خلبانان استفاه می‌‌شوند تا هواپيما را در موقعيت هاي بسيار خطرناك مثل زمين نشستن بدون داشتن موتور يا نقص كامل الكتريكي يا هيدروليكي هدايت كنند. پيشرفته ترين شبيه سازها داراي سيستم بصري با كيفيت بالا و سيستم حركت هيدروليك هستند. كار با شبيه ساز به طور معمول نسبت به هواپيماي واقعي ارزان تر است.)

5 - شبيه سازي و بازي ها(هم چنين بسياري از بازي هاي ويدئويي شبيه ساز هستند كه به طور ارزان تر آماده سازي شده اند. بعضي اوقات از اين‌ها به عنوان بازيهاي شبیه سازی (sim) نامبرده می‌‌شود. چنين بازيهايي جنبه هاي گوناگون واقعي را شبيه سازي می‌‌كنند از اقتصاد گرفته تا وسايل هوانوردي مثل شبيه سازهاي پرواز.)

6 - شبيه سازي مهندسي (شبيه سازي يك مشخصه مهم در سيستم هاي مهندسي است. براي مثال در مهندسي برق، از خطوط تأخيري استفاده می‌‌شود تا تأخير تشديد شده و شيفت فاز ناشي از خط انتقال واقعي را شبيه سازي كنند. مشابهاً، از بارهاي ظاهري می‌‌توان براي شبيه سازي مقاومت بدون شبيه سازي تشديد استفاده كرد و از اين حالت در مواقعي استفاده می‌‌شود كه تشديد ناخواسته باشد. يك شبيه ساز ممكن است تنها چند تا از كاركرد هاي واحد را شبيه سازي كند كه در مقابل با عملي است كه تقليد ناميده می‌‌شود. 7 - اغلب شبيه سازي هاي مهندسي مستلزم مدل سازي رياضي و بررسي هاي كامپيوتري هستند. به هر حال موارد زيادي وجود دارد كه مدل سازي رياضي قابل اعتماد نمی‌باشد. شبيه سازي مشكلات مكانيك سيالات اغلب مستلزم شبيه سازي هاي رياضي و فيزيكي است. در اين موارد، مدل هاي فيزيكي نياز به شبيه سازي ديناميك دارند.)

8 - شبيه سازي كامپيوتري (شبيه سازي رایانه، جزو مفيدي براي بسياري از سيستم هاي طبيعي در فيزيك، شيمي و زيست شناسي و نيز براي سيستم هاي انساني در اقتصاد و علوم اجتماعي ( جامعه شناسي كامپيوتري ) و همچنين در مهندسي براي به دست آوردن بينش نسبت به عمل اين سيستم‌ها شده است. يك نمونه خوب از سودمندي استفاده از رایانه ها در شبيه سازي را می‌‌توان در حيطه شبيه سازي ترافيك شبكه جستجو كرد. در چنين شبيه سازي هايي رفتار مدل هر شبيه سازي را مطابق با مجموعه پارامترهاي اوليه منظور شده براي محيط تغيير خواهد داد.شبيه سازي هاي كامپيوتري] اغلب به اين منظور به كار گرفته می‌‌شوند تا انسان از شبيه سازي هاي حلقه اي در امان باشد. به طور سنتي، مدل برداري رسمي سيستم‌ها از طريق يك مدل رياضي بوده است به نحوي كه تلاش در جهت يافتن راه حل تحليلي براي مشكلات بوده است كه پيش بيني رفتار سيستم را با استفاده از يك سري پارامترها و شرايط اوليه ممكن ساخته است. شبيه سازي كامپيوتري اغلب به عنوان يك ضميمه يا جانشين براي سيستم هاي مدل سازي می‌‌باشد كه در آن‌ها راه حل هاي تحليلي بسته ساده ممكن نمی‌باشد. انواع مختلفي از شبيه سازي كامپيوتري وجود دارد كه وجه مشترك همه آن‌ها در اين است كه تلاش می‌‌كند تا يك نمونه از برنامه اي براي يك مدل توليد كنند كه در آن امكان محاسبه كامل تمام حالات ممكن مدل مشكل يا غير ممكن است.)

به طور رو به افزوني معمول شده است كه نام انواع مختلفي از شبيه سازي شنيده می‌‌شود كه به عنوان « محيط هاي صناعي » اطلاق می‌‌شوند. اين عنوان اتخاذ شده است تا تعريف شبيه سازي عملاً به تمام دستاوردهاي حاصل از رایانه تعميم داده شود.

9 - شبيه سازي در علم رایانه (در برنامه نويسي كامپيوتري، يك شبيه ساز اغلب براي اجراي برنامه اي مورد استفاده قرار می‌‌گيرد كه انجام آن براي رایانه با مقداري دشواري همراه است. براي مثال، شبيه سازها معمولاً براي رفع عيب يك ريزبرنامه استفاده می‌‌شوند. از آن جايي كه كار كامپيوتر شبيه سازي شده است، تمام اطلاعات در مورد كار رایانه مستقيماً در دسترس برنامه دهنده است و سرعت و اجراي شبيه سازي را می‌‌توان تغيير داد. همچنين شبيه سازها براي تفسير درخت هاي عيب يا تست كردن طراحي هاي منطقي VLSI قبل از ساخت مورد استفاده قرار می‌‌گيرند. در علم رایانه نظريه، عبارت شبيه سازي نشان دهنده يك رابطه بين سيستم هاي انتقال وضعيت است كه اين در مطالعه مفاهيم اجرايي سودمند می‌‌باشد.)

10 - شبيه سازي در تعليم و تربيت (شبيه سازي‌ها در تعليم و تربيت گاهي مثل شبيه سازي هاي آموزشي هستند. آن‌ها روي وظايف خاص متمركز می‌‌شوند. در گذشته از ويدئو براي معلمين و دانش آموزان استفاده می‌‌شود تا مشاهده كنند، مسائل را حل كنند و نقش بازي كنند؛ هرچند، يك استفاده جديد تر از شبيه سازي‌ها در تعليم و تربيت شامل فيلم هاي انيميشن است ( ANV .( ANV‌ها نوعي فيلم ويدئويي كارتون مانند با داستان هاي تخيلي يا واقعي هستند كه براي آموزش و يادگيري كلاس استفاده می‌‌شوند.ANV‌ها براي ارزيابي آگاهي، مهارت هاي حل مسئله و نظم بچه‌ها و معلمين قبل و حين اشتغال كارايي دارند.)

شكل ديگري از شبيه سازي در سال هاي اخير با اقبال در آموزش تجارت مواجه شده است. شبيه سازي تجارت كه داراي يك مدل ديناميك است كه آزمون استراتژي هاي تجارت را در محيط فاقد خطر مهيا می‌‌سازد و محيط مساعدي براي مباحث مطالعه موارد ارائه می‌‌دهد

تعاریف وابسته

واژگانی که درک مفهوم آن‌ها در علم آمار مهم است عبارت‌اند از^[2] :

• جمعیت
• نمونه
• متغیّر
• مقیاس‌های اندازه‌گیری :
  • مقیاس اسمی
  • مقیاس ترتیبی
  • مقیاس فاصله‌ای
  • مقیاس نسبتی

• جامعه:مجموعه تمام افراد واشیا که مطالعات آماری در مورد یک یا چند صفت آنها در یک مکان یا زمان انجام میگیرد               مثل جمعیت گیاهان کاشت شده

  نمونه:زیر مجموعه ای از جمعیت است که طبق قاعده ای

  مشخص ومعین برای مطالعه صفتی از جمعیت انتخاب میشود

  بررسی نمونه ای:فرایند انتخاب نمونه و استخراج نتایج و استنباطهای

  راگویند.

  به دو دسته تقسیم می شود:

  sampling servey بررسی توصیفی

  Sampling experimentبررسی تحلیلی

                                 

  در بررسی توصیفی هدف صرفا کسب اطلاعات درباره گروههای بزرگ است

  مانند تعداد زنان و کودکانی برنامه خاصی را نگاه می کنند

   بررسی تحلیلی در بین زیر گروههای جامعه به منظور مقایسه ویا انجام آزمون برای

  درستی یا نادرستی یک فرض انجام کی گیرد

  sampling unit واحد نمونه گیری

  گردایه های نا متداخل عنصرهایی از جامعه هستند که اجتماع آنها کل جامعه را تشکیل می دهند . مثلا در نمونه گیری از افراد یک شهر هر فرد را می توان یک واحد نمونه گیری در نظر گرفت.

  در نرم افزار هر ردیف در ویرایشگر داده ها معرف یک واحد نمونه گیری است                  

  statistic آماره

  تابعی از مشاهدات نمونه را گویند که معمولا برای

  تقریب و برآورد کردن پارامترهای مجهول در جامعه

   به کارمیرود

  پارامتر: هر خاصیتی در جامعه است که معمولا مجهول میباشد

     واریانس در جامعه    δ²    میانگین در جامعه μ   مانند 

  آمار توصیفی: مجموعه روشهایی که بوسیله آن اطلاعات جمع شده را تنظیم وخلاصه نموده وآنها را بوسیله نمودارها  ترسیم میکنیم را گویند

  بخش مهمی از کار با نرم افزار انجام آزمون ها و استنباط روی آنها می باشد ولی نباید از اهمیت آمار توصیفی و راهنایی که این اطلاعات می تواند به ما بدهد آسان بگذریم.

  آمار استنباطی:مجموعه روشهایی که به وسیله آن نمونه را به

  جمعیت ربط میدهیم را گویند.در سه بخش قابل بررسی است:

  1-برآورد نقطه ای2-برآورد فاصله ای3-آزمون فرض

  مقیاسهای اندازه گیری صفت:

  nominal scale 1- مقیاس اسمی

  تنها برای نامگذاری به کار میرود ونمیتوان به صورت معنی داری

   از کم به زیاد آن را ردیف کرد مثل وضعیت اشتغال ، محل تولد ،

   رنگ مو

  ordinal scale 2- مقیاس رتبه ای    

  در این مقیاس مقادیر تنها نشان دهنده ی ترتیب و ردیف است

               مثل میزان رضایت شغلی یا اهمیت شغلی                            

    البته اطلاعات آن محدودیت دارد یعنی نمیتوان گفت که رضایت شغلی

   دو برابر رضایت شغلی 10،از شغل خود راضی است

  ratio scale 3-مقیاس نسبتی

   در این حالت فاصله بین مقادیر معنی دار است و می توانیم بگوییم که یک مقدار در مقایسه با مقدار دیگر چقدر کوچکتر است مثل سن ، سنوات تحصیلی ،

  interval scale 4-مقیاس فاصله ای

    درست شبیه نسبتی است با این تفاوت که صفر مطلق ندارد یعنی نمیتوان نسبت بین دو مقدار را در متغییر های با این مقیاس حساب کرد درجه حرارت هوا

آمار رشته وسيعي از رياضي است كه راههاي جمع آوري، خلاصه سازي و نتيجه گيري از داده‌ها را مطالعه می‌‌كند. اين علم براي طيف وسيعي از علوم دانشگاهي از فيزيك و علوم اجتماعي گرفته تا انسان شناسي و همچنين تجارت، حكومت داري و صنعت كاربرد دارد.

هنگامي كه داده‌ها جمع آوري شدند چه از طريق يك روش نمونه برداري خاص يا به وسيله ثبت پاسخ‌ها در قبال رفتارها در يك مجموعه آزمايشي ( طرح آزمايش ) يا به وسيله مشاهده مكرر يك فرايند در طي زمان ( سري هاي زماني ) خلاصه هاي گرافيكي يا عددي را می‌‌توان با استفاده از آمار توصيفي به دست آورد.

الگوهاي موجه در داده‌ها سازمان بندي می‌‌شوند تا نتيجه گيري در مورد جمعيت هاي بزرگتر به دست آيد كه اين كار با استفاده از آمار استنباطي صورت می‌‌گيرد و تصادفي بودن و عدم قاطعيت در مشاهدات را شناسايي می‌‌كند. اين استنباط‌ها ممكن است به شكل جوابهاي بله يا خير به سؤالات باشد ( آزمون فرض )، خصوصيات عددي را برآورد كند( تخمين )، پيش گويي مشاهدات آتي باشد، توصيف ارتباط‌ها باشد ( همبستگي ) و يا مدل سازي روابط باشد ( رگرسيون ).

شبكه توصيف شده در بالا گاهي اوقات به عنوان آمار كاربردي اطلاق می‌‌شود. در مقابل، آمار رياضي ( يا ساده تر نظريه آماري ) زير رشته اي از رياضي كاربردي است كه از نظريه احتمال و آناليز براي به كارگيري آمار برروي يك پايه نظريه محكم استفاده می‌‌كند.

مراحل پايه براي انجام يك تجربه عبارتند از :

برنامه ريزي تحقيق شامل تعيين منابع اطلاعاتي، انتخاب موضوع تحقيق و ملاحظات اخلاقي براي تحقيق و روش پيشنهادي. طراحي آزمون شامل تمركز روي مدل سيستم و تقابل متغير هاي مستقل و وابسته. خلاصه سازي از نتايج مشاهدات براي جامعيت بخشيدن به آنها با حذف نتايج ( آمار توصيفي ). رسيدن به اجماع در مورد آنچه مشاهدات درباره دنيايي كه مشاهده می‌‌كنيم به ما می‌‌گويند ( استنباط آماري ). ثبت و ارائه نتايج مطالعه.

سطوح اندازه گيري

چهار نوع انــدازه گيري يا مقياس اندازه گيري در آمار استفاده می‌‌شود. چــهار نوع يا سطح اندازه گيري ( ترتيبي، اسمي، بازه اي و نسبي ) داراي درجات متفاوتي از سودمندي در تحقيقات آماري دارند. اندازه گيري نسبي در حالي كه هم يك مقدار صفر و فاصله بين اندازه هاي متفاوت تعريف می‌‌شود بيشترين انعطاف پذيري را در بين روش هاي آماري دارد كه می‌‌تواند براي آناليز داده‌ها استفاده شود. مقياس تناوبي با داشتن فواصل معني دار بين اندازه‌ها اما بدون داشتن ميزان صفر معني دار ( مثل اندازه گيري IQ يا اندازه گيري درجه حرارت در مقياس سلسيوس ) در تحقيقات آماري استفاده می‌‌شود.

تكنيك هاي آماري

بعضي از آزمون‌ها و روش هاي آماري براي مشاهدات تحقيقي آماري شناخته شده عبارتند از :

آزمون تي استيودنت آزمون توان دوم كاي ( خی دو ) آناليز واريانس ( ANOVA) آزمون Mann-Whitney U تحليل رگرسيون همبستگي آزمون كمترين تفاوت معني دار ( LSD ) فيشر ضريب همبستگي گشتاور حاصل ضربی پيرسون ضريب همبستگي رتبه اي اسپيرمن

http://miladzaman005.blogfa.com/post-27.aspx

ارزشیابی توصیفی

معــــرفي مقدماتي طرح ارزشیابی توصیفی

الف- مباني نظري طرح

تعليم و تربيت در مسير حركت تكاملي خود متأثر از مكاتب گوناگون كمتر از نظام مندي كلي برخوردار بوده و عمدتاً به سوي يكسو نگري گام برداشته است و در طول هزاران سال حركت و تلاش براي تبيين و توضيح رشد و تكامل تربيتي عموماً عادت دادن ، استفاده از حيوانات براي آزمايش و تعميم آن به انسان ، آموزش تلقيني توأم با تكرار و تمرين و به طور كلي داشتن تصويري مكانيكي از انسان مطرح بوده است ، همه اين ديدگاهها و در مكاتب مختلف، يادگيري و آموزش را يك فرآيند افزايشي دانسته ، اجزاء را به صورت جدا از هم داراي معنا دانسته و يادگيري را جزء به جزء پنداشتهاند . در مقابل اين ديدگاهها نظريههاي ديگري مطرح شده است كه حركتي را نمايندگي ميكند كه دو باور عمده بر آن حاكم است:

1ـ يكتا بودن و اهميت خود انسان
2ـ واكنش شديد در برابر رويكردهاي ماشين نگر و مادي به مطالعه انسان
ويژگي مهم رويكرد انسان گرا توجه بيشتر به تفكر و احساس و نه كسب دانش، معطوف است ، در آموزش و پرورش سنتي تمركز بر نتايج ، ايستايي و عدم انعطاف ، تكرار پذيري و بي توجهي به تعاملها و حاكميت ارزشيابي غير تأويلي به چشم ميخورد و اين در حالي است كه توجه به انساني كردن تعليم و تربيت و ظهور مكاتب انسانگرايي به ويژه در روانشناسي زمينه بروز توجه به ارزشيابي تأويلي و فرآيندي را فراهم نموده است، ارزشيابي تأويلي يا رويگرداني از كميتها در مكاتب متعدد داراي مبنا و مآخذي است

:1ـ وجود قوه عقل و خرد در انسان
هدف تعليم و تربيت رشد تفكر عقلي ، روشن بيني ، گوش دادن به نظرهاي مخالف ، خودداري از تناقضگويي و حمايت از حقيقت است ، متأسفانه شيوه آموزشهاي فعلي بر مبناي فهم و تعقل نبوده ، با اصول و اهداف تعليم و تربيت هماهنگ نيست و فقط تكرار و تمرين و تلقين و تكيه بر اهداف عيني و رفتاري و ارزشيابي از همين آموختهها به عنوان اساسيترين وظيفه تعليم و تربيت تلقي گرديده است در حالي كه ارزشيابي نيز بايد گامي در جهت تقويت قوه تفكر ، پرورش عقل و سنجش درك و مفاهيم اساسي و آشنايي با روشهاي علمي باشد در غير اين صورت معنا و نتيجه آن بي احترامي به شأن و مقام انسانيت و يا حداقل كم اهيمت جلوه دادن اين قوه دروني و انساني است.
2ـ قدرت انتخاب
انسان موجودي مختار و آزاد آفريده شده است و با كمك فطرت خداجوي خويش و نيروي عقل آزادانه به سمت خير و شر ميل مينمايد(سوره انعام /107)
بر اين اساس تعليم وتربيت مفهوم خاص خود را پيدا کرده است . رشد وكمال انسان در آزادانه برگزيدن و فعاليت اختياري و انتخابي او است. انسان آزاد با قدرت عقل خلاقانه در برابر مسائل ايستاده و راهحل جديد ميآفريند ؛لذا در تعليم و تربيت و ارزشيابي بايد تقويت اراده و افزودن قدرت تصميمگيري مد نظر باشد. به اعتقاد روسو نيز جامعه بايد چنان برپا گردد كه بنياد آن بر حق و آزادي انسان باشد و تربيت بايد چنان راهي را بپيمايدكه با راه طبيعت ناسازگار نباشد ، از اينرو كار تربيت دگرگون كردن و اصلاح كودك نيست بلكه شكوفاندن توانايي هاي سرشتي وي است. ديويي نيز معتقد است كودك بايد آزادي و انتخاب را در مدرسه بيازمايد و بياموزد. از نظر وي آزادي، رفتار كردن طبق تمايلات نيست .آزادي توانايي كنترل خويش است و آرمان تربيت ، پديد آوردن توانايي كنترل خود است (به گفته افلاطون برده كسي است كه انجام دهندة مقاصد شخص ديگري است) ديويي نتيجه ميگيرد اگر آزادي در معناي حقيقي آن، كه همان به فرمان درآوردن خويش است ، فهميده شود به هيچ رو مخالف انضباط نيست (براي مثال قاعدههاي بازي به بازيكنان تحميل نميشود ولي همه بازيكنان آزادانه رفتار خود را براساس قاعدهها تنظيم ميكنند)… براساس اين ديدگاهها، دانشآموز انديشه خود و محيط پيراموني خود را نقد ميكند و معلم براساس همين شهامت دانشآموز، ضمن راهنمايي او به افكار او نيز ارزش مينهد.
3ـ فرآيند پوپايي ، تلاش و كمال جويي انسان
در ديدگاه اسلامي ، انسان اگرچه داراي "خود" ثابت و پايداري است ولي تجارب آدمي رو به توسعه بوده و او همواره در انديشه پرورش ، تغيير شخصيت ، بررسي ، تلاش ،نقد ، سبقت در جهت پيشرفت و بهبود خويش است، در اين ديدگاه تعليم و تربيت به دست خود انسان و بر اثر تلاش و كشف و ابتكار فرد صورت ميپذيرد در مكتب الهي جمع آوري دانش ومحفوظات صرف، بهاي كمتري داشته ، به ارزش هاي انسان ، قابليت او ، تلاش براي تكامل و توسعه تجارب فرد ارزش داده شده است .روسو نيز معتقد است آموزگار خوب كسي نيست كه در كمترين زمان بيشترين چيزها را ميآموزد بلكه كسي است كه شوق به آموختن و فهميدن رادر شاگرد بر ميانگيزد. با اين نگرش حتي جريان يادگيري را خود ياد گيرنده ارزيابي مي کند و گرفتار امتحانات مكرر از بيرون نيست در تعاليم الهي حركت در مسير، ارزشمند است (سوره ق ، آيه 3).

4- توجه به تفكر انتقادي ، خلاقيت ونيازها جديد جوامع

در تعليم وتربيت خلاق به جاي ارائه و محتوا و تأكيد بر آن در همه طول سال ، چگونگي مشاركت مسالمت آميز ، گفتگو و روش تحقيق و كاوشگري آموخته ميشود به اعتقاد ديويي چون نميتوان وضعيت آينده و مشكلات آنرا پيش بيني نمود عرضه كردن راه حلي كلي نيز ممكن نيست از اين رو بايد به جاي آنكه مشكلات معيني را براي شاگرد طرح و حل كنيم ، خلاقيت و توانايي حل مشكلات را در او بپرورانيم . از نظر وي بهترين روش آموزش به كار بردن روش پژوهش علمي از سوي خود دانشآموزان است و كار آموزگار ياري رساندن وراهنمايي در كار پژوهش است (منظور از پژوهش علمي همان روبرو شدن با وضعيت مبهم و طرح پرسش دقيق و جستجوي اطلاعات و … است ).
5ـ توجه به عواطف و هوش هيجاني
انسان موجودي پيچيده و مركب از ابعاد شناختي ، اجتماعي ، جسماني ، عاطفي و… است . كمال و رشد و قابليت موجود در فرد، مترصد فرصتي براي ظهور و بروز و تجلي است و رشد و تكامل سنجيده وي تا حدودي هماهنگي بين قواي متضاد دروني و تعادل بين آنهاست . آن چيزي كه در تعليم و تربيت كشورمان به شدت مورد توجه قرار گرفته، توجه به بعد شناختي و هوش شناختي است؛ در حالي كه هوش شناختي تنها شاخص عمده براي پيش بيني موفقيت فرد نيست به نظر بارـ آن بسياري از كساني كه از هوش شناختي بالايي برخوردارند با عدم موفقيت و سر در گمي روبرو هستند در حالي كه افراد كم هوشتري را ميتوان يافت كه موفق ترند . يكي از انديشههاي روســـــو كه او را از هم عصرانش متمايز ميكند، اين است كه انسان را نبايد فقط جانوري هوشمند شمرد. هوش به هيچ رو برترين جنبه انسان نيست ؛ زيرا ممكن است به خدمت جنبههاي پست در آيد . امتياز انسان در “ توانايي تشخيص نيك از شر ” و گرايش به نيكي است ؛ لذا در مدارس بايد علاوه بر ابعاد شناختي به پرورش عواطف فرد توجه کرده و به افراد چگونگي ايجاد رابطه مناسب با ديگر دانشآموزان و معلمان را آموخت . كنترل هيجان و آموزش مهارتهاي هيجاني، ضمن افزايش عزت نفس آنان را در آزمونها و پاسخگويي به سؤالات كمك خواهد كرد.
همانگونه كه ذكر شد ديدگاه مبتني بر يادگيري نتيجه مدار، رفتار انسان را به امور ساده ، قابل مشاهده و اندازهگيري محدود ساخته است و كليه يادگيريها را نتيجه شرطي شدن رفتار ميداند در حالي كه بسياري از رفتارهاي پيچيده انساني مانند تحليل كردن ، تفسير كردن ، استدلال كردن ، حل مسأله ، قضاوت و ارزشيابي را نميتوان در قالب رفتارهاي ساده محرك ـ پاسخ توجيه نمود به علاوه تأكيد بيش از حد بر نتيجه، قدرت خلاقيت و نوآوري را از شاگردان سلب نموده تعليم و تربيت پويا را مكانيكي خواهد نمود.در مقابل نظريه رفتارگرايي كه در جريان آموزش و يادگيري به بازده يادگيري توجه ميكند نظريه شناختي كه به چگونگي و نقش فرآيندهاي ذهني در يادگيري اهميت بيشتري ميدهد، مطرح شده است.از ديدگاه شناخت گرايان ، يادگيرنده در جريان يادگيري حالتي انفعالي ندارد بلكه حالتي تعاملي داشته، ميكوشد تا اطلاعات دريافت شده از محيط را پردازش كند و به آنها معناي خاص بدهد ، در اين رويكرد معنا آن چيزي نيست كه در سخنان معلم يا در محتواي كتاب درسي نهفته باشد بلكه معنا در اثر دريافت و پردازش اطلاعات در ذهن يادگــيرنده به وجود ميآيد، هر چه مطالب و مفاهيم درسي از نظر زماني و مكاني به يكديگر نزديكتر و باشند ، وحدت ميان آنها در ذهن آسانتر صورت ميگيرد و موجب تشكيل طرح و سازمانهاي كلي تر و پايدارتر ميشود. چنانچه معلم ، اشياء ، اشخاص ، اعمال و پديدههاي مشترك را در يك قالب كلي طبقه بندي و عرضه كند به تشكيل ساختهاي ذهني كلي و قابل تعميم در ذهن يادگيرنده بيشتر كمك خواهد نمود.فراشناخت به دانش و شناخت انسان از فرآيند و توليدات شناختي خودش و هر چيز ديگري كه مربوط به آن است بر ميگردد، در فراشناخت به عنوان دانش و نظارت كنترل انسان بر فعاليتهاي فكري و يادگيري خود ، سه مؤلفه مهم و به هم پيوسته وجود دارد كه در جريان آموزش و يادگيري فرآيندي بايد به آنها توجه شود:1ـ دانش مربوط به خود يادگيرنده (مثل آگاهي از علايق ، نقاط قوت ، ضعف ، عادت مطالعه و…) 2ـ دانش مربوط به تكليف يادگيري (مثل اطلاعات مربوط به دشواري تكاليف مختلف و مقدار كوشش مورد نياز براي انجام تكاليف درسي )
3ـ دانش مربوط به راهبردهاي يادگيري و چگونگي استفاده از آنها در تدريس به شيوه فراشناختي معلم بايد از خود سؤال كند : يادگيرنده براي يادگيري يك موضوع چه حقايق و اطلاعـــاتي را بايد بداند ؟ چگونه و با چه روشي بايد اين حقايق و اطلاعات را سازماندهي كند؟ و در نهايت چرا بايد اين موضوع را بداند؟
دانش درباره فراشناخت زماني رخ ميدهد كه يادگيرنده از مهارتهاي شناختي خود آگاه است . معلم ميتواند در فرآيند ياددهي ـ يادگيري از طريق ارزشيابي مستمر و ارائه بازخوردهاي اصلاحي به ياد گيرنده كمك كند تا نقاط قوت و ضعف خويش را بشناسد و براي كاهش مشكلات خود در يادگيري اقدام نمايد.به اعتقاد ويگوتسكي فراگيري منظم با انگيزه كافي با آگاهي از معناي آنچه آموخته ميشود ميسر مي شود . آگاهي همانا اطلاع از فعاليت ذهن است و مستلزم دريافت معناي فعاليت است و اين خود مستلزم تعميم آگاهي از فرآيندي است كه انجام ميدهيم ، پس تفكر آگاهانه به نظام سازي ميل دارد . تدريس درمدرسه يك عامل مهم رشد تفكر منظم است و بايد به فرآيند تعميم آگاهي دانش آموز از فرآيندهاي ذهني خويش كمك كند . با تفكر منظم است كه فرد بر فعاليتهاي ذهني خويش چيرگي مييابد. تدريس خوب با روشهايي مشخص ميشود كه به فراگير و انسجام فرآيندهاي چيرگي فكري كمك ميكنند به گفته ويگو تسكي “ آگاهي و چيرگي سنجيده، فايده اصلي سالهاي مدرسه“ است .
رويكردهاي جديد سنجش
بي ترديد ديدگاههاي جديد در روانشناسي به ويژه يادگيري، نتايج ودلالتهايي در حوزه سنجش تحصيلي داشته است . جنبشهاي متفاوتي كه همگي متاثر از روانشناسي جديد ميباشد به وجود آمده است كه برخي از آنها عبارتند از: سنجش پويا ، سنجش عملكرد ، سنجش واقعي ، سنجش فرايندي و مانند اينها.

سنجش واقعي
اساس و محتواي روش سنجش واقعي بر نظريه ساخت نگر استوار است. نظريه ساخت نگر به بنا شدن دانش از طريق تجربه فردي تأكيد فراوان دارد . فعاليتهاي اخير روانشناسي نشان ميدهد يادگيري ، شبكهاي از ارتباطات دروني است و نه يك نقشه بيروني كه مستقيماً به ذهن يادگيرنده منتقل شده باشد و يادگيرنده به هنگام يادگيري در يك فرآيند يا سازماندهي و بازساخت اطلاعات درگير ميشود ، در اين ديدگاه، يادگيري “ فرآيند ” بنا كردن دانش است ، ورث معتقد است “ معنا از بيرون به دست نميآيد ، معنا از درون و براساس نحوه سازماندهي ادراك شخص و به روشي كه هر فرد دارد ، ساخته يا بنا ميشود. ” اصول مهم نظريه ساخت نگر در مورد يادگيري و سنجش بشرح ذيل است:
1ـ ياد گيري فرآيندي غير خطي است.
2ـ يادگيري، فرآيند بنا كردن دانش است . در اين فرآيند، فراگير دانش را توليد كرده و براساس تجربه شخصي به اطلاعات معنا ميدهد .
3ـ دانش آموزان در جريان يادگيري بايد با تفسير اطلاعات آنرا به دانش قبلي خود ربط دهند.4ـ روشهاي سنجش بايد توانايي دانشآموزان را در استفاده از مهارتها و راهبردهاي آموخته شده نشان دهد.سنجش عملكرد
اصولاً بخش قابل توجهي از بازدههاي يادگيري به درستي و با رعايت حق مطلب، قابل سنجش با آزمونهاي معمول نيست براي مثال مهارتهاي سخن گفتن ، مطالعه كردن و گوش دادن ، خلق يك اثر و تعبير و تفسير و استفاده از نقشهها و نمودارها و… همگي بازدههاي يادگيري اند كه به علت “ماهيت عملي و رفتاري “ نياز به روشهاي سنجش عملكرد دارند، منظور از عملكرد، رفتار واقعي و عيني قابل مشاهده فرد ميباشد.آزمونهاي عملكردي نه تنها فرآورده بلكه فرآيند و مراحل انجام كارها “ را نيز بررسي و آزمون ميكنند از آنجا كه در يكسري از امور و اهداف يادگيري ، فرآيند و نحوه انجام كار به اندازه برون داد آموزش ،اهميت دارد آزمونهاي عملكردي ضرورت خود را نمايان ميسازند؛ فرضاً در مورد تعمير ادوات فيزيكي مثل راديو يا اتومبيل هر چند اصل تعميرشدن ضروري است ليكن مدت زمان صرف شده براي عيب يابي و شيوه يافتن عيب ، منطقي و اصولي و منظم بودن مراحل عيب يابي يا اتفاقي و تصادفي بودن آن و استفاده درست از وسايل و ابزار تعمير ، از لحاظ اصول آموزشي فني و حرفهاي اهميت فراواني دارد.چرايي يادگيريها و علل ناتواني يادگيري ، هدف روشهاي سنجش پوياست ، چگونگي يادگيري نيز توسط اين روشها بررسي ميشود و به همين لحاظ اين روشها ابزار كارآمدي براي سنجش و اصلاح تدريس گزينش و جاي دهي فراگيران ، اعطاي گواهينامه و حتي ارزشيابي برنامههاي آموزشي تلقي ميگردند . بها دادن به ارزيابي قوه تفكر ،انديشيدن ، استدلال كردن ، مقايسه ، تحليل كردن ، قضاوت و ارزشيابي نمودن، ارائه روشها و ايده هاي نو و مبتكرانه ،همگي از دستاوردهاي روش پويا و تعاملي محسوب ميشود.
ابزارها
به تبع تغيير در رويكردهاي سنجش ، ابزارهاي متناسب با آنها به كار گرفته شده است كه برخي از آنهابه شرح زيرند:
تكاليف
فعاليتها يا تمرينهايي هستند كه دانشآموزان با اجراي آنها دانش و مهارت خود را در يك يا چند موضوع درسي خاص نشان ميدهند. در رويكردهاي جديد سنجش از ابزار هاي متنوعي براي جمع آوري اطلاعات درباره عملكرد دانشآموزان استفاده ميشود كه در اينجا به معرفي 2 نوع از مهمترين آنها يعني تكاليف عملكردي و پوشه كار اشاره ميشود :
تكاليف عملكردي
تكاليف عملكردي فعاليتهاي كوتاه يا بلند مدتي هستند كه در آنها فرصتهاي غني براي يادگيري و همچنين فرصتهاي نظام دار براي ارزشيابي كيفيت عملكرد دانشآموزان فراهم ميشود . مشخص كردن پيامدها و شاخصهاي رفتاري براي تكاليف ، تعيين كلاسها ، تهيه يك بافت معنادار براي تكاليف تهيه تكاليف و ارزشيابي عملكرد را ميتوان از مراحل تدوين تكاليف عملكردي برشمرد.
پوشه عملكرد
مجموعه اي از نوشته ها و آثار تهيه شده به وسيله دانشآموز است كه پيشرفت تحصيلي را در يك يا چند ماده درسي نمايان ميكند . براي اينكه مجموعه مورد نظر (محتواي پوشه) در پيشرفت يادگيري دانشآموز مؤثر باشد ، لازم است معلم قبل از آغاز درس توجه دانشآموزان را به هدفهاي درس جلب كند و محتواي درسي شامل كتاب درسي و مطالب جانبي را براي تحقق هدفهاي درس با مشاركت دانشآموزان برگزيند واز پيش شواهدي را كه ميتواند نشانگر تحقق هدفهاي درسي باشد به اطلاع دانشآموزان برساند. محتواي پوشه عملكرد ميتواند شامل موارد زير باشد :
ـ نوشته هاي دانشآموز كه حاكي از كوششهاي اوست
ـ يادداشتهاي معلم و والدين درباره كوششهاي دانش آموز
ـ پوسترهاي تهيه شده به وسيله دانش آموز
ـ گزارشهاي پژوهشي دانش آموز
ـ داستانهاي مرتبط با اهداف درسي كه به وسيله دانش آموز تهيه شده است.
ـداده هاي مربوط به نگرش دانش آموزـ نتايج مصاحبه با دانش آموز
ـ نامه هاي مربوط به دانش آموز
ـ كارهاي هنری حل تمرينات
- نتايج خود – ارزيابي دانش آموزان و نتايج ارزيابي
فهرست وارسي (چك ليستها)
فهرست وارسي عبارت است از فهرست اقدامات ، فعاليتها و يا رفتارهايي كه مشاهده كننده در طول مشاهده ثبت ميكند . ويژگي مهم فهرستهاي وارسي آن است كه از طريق آنها به سادگي ميتوان مراحل انجام يك كار يا توليد يك محصول را كنترل کرد و به سرعت به نقاط قوت و ضعف فراگيران پي برد ، از چک ليستها به ويژه ميتوان براي تشخيص مشكلات فراگيران در انجام فعاليتهاي عملكردي استفاده کرد.برگ ثبت گزارش توصيفي
عبارت است از توضيحات نوشته شدهاي از جريان رشد و پيشرفت و رفتارهاي دانشآموز كه معلم آنها را تنظيم و نگهداري ميكند؛ به عبارت ديگر توصيفي است از مشاهده دانشآموز در موقعيت هاي مختلف و رفتارهاي ويژهاي كه از وي سر ميزند. موقعيتهاي زيادي وجود دارد كه معلم ميتواند از آنها گزارش مشروحي تهيه نمايد؛ مثلاً تهيه گزارش راجع به مهارت دانشآموزان در كاربرد مواد و يا کار گروهي دانش آموزان.
كارنامه توصيفي
ارزشيابي براساس ويژگيهاي ذكر شده ايجاب مينمايد كه گزارش پيشرفت دانشآموز را به صورتي ديگر تدوين نماييم و لازم است ابعاد شناختي ، عاطفي، اجتماعي و بدني شخصيت دانشآموز را مورد عنايت قرار دهيم و براي هر يك از اين حيطهها انتظاراتي منطبق با اهداف و برنامه درسي تنظيم نمائيم. معلم بايد در طول سال شواهد كافي براي داوري درخصوص تحقق انتظارات جمع آوري نمايد و در نهايت داوري خود را به همراه توصيه در كارنامه منعكس نمايد داوري معلم براي تحقق انتظارات در طيف چهار قسمتي اعلام ميشود كه عبارتند از:
ـ كاملاً تحقق يافته يا بالاتر از حد انتظار
ـ تحقق يافته يا در حد انتظار
ـ نسبتاً تحقق يافته يا نزديك به انتظار
ـ نيازمند به تلاش بيشتر
ب- بيان اجمالي طرح ارزشيابي توصيفي
طرح ارزشيابي توصيفي در آموزش و پرورش ايران را مي توان يکي از نوآوريهاي مهم حوزه تعليم و تربيت کشورمان خواند که قادر است تحولات بنيادين و گسترده اي را در حوزه هاي متعدد جامعه ايجاد کند. نظام رايج ارزشيابي تحصيلي به عنوان الگوي مسلط در چگونگي تبيين وضعيت پيشرفت تحصيلي دانش آموزان ايران ، تاکنون آثار و پيامدهاي عميقي را به وجود آورده است که دامنه آن تا بخشهاي وسيعي از جامعه همچون اشتغال ، بهره وري اجتماعي ، مشارکت اجتماعي و ... گسترده شده و نوعي الگوي رفتاري را پديد آورده و کارکردهاي عمده اي را بر بهداشت و سلامت رواني جامعه بر جاي گذاشته است.اين نوع الگوي رايج که بهصورت ساده مي توان آن را يادگيري براي ارزشيابي يا يادگيري جهت داده شده به وسيله سنجش بخوانيم. به دليل ويژگيهاي خاص خود و نوع ابزارهاي مورد استــــفاده در آن که مهم ترين ويژگي آن ها هنجارگرايي و کمي بودن است توانسته الگوي خاصي در نظام تعليم و تربيت و فرايند ياددهي – يادگيري دانش آموزان به وجود آورد، که تاثيرات آن از وضعيت پيشرفت تحصيلي تا سازگاري اجتماعي و عاطفي وحتي چگونگي ارتقاء ، شکست وترک تحصيل گسترده شده است. ارزشيابي کيفي – توصيفي متاثر از اين شرايط و در نقد مولفه هاي بنيادين آن ها کوشش مي کند، چهره جديدي از اهداف و ابزارهاي ارزشيابي بدست دهد.
1- تعريف طرح ارزشيابي توصيفي
ازشيابي کيفي – توصيفي آن چنانکه از نام آن پيداست؛ الگويي کيفي است که تلاش مي کند ،برخلاف الگوهاي رايج ارزشيابي به جاي نگاه کمي نگري ، از طريق توجه به معيارهاي برنامه درسي و آموزشي به عمق و کيفيت يادگيري دانش آموزان توجه کند و تبيين و توصيفي از وضعيت آن ها ارائه کند که از اين رو ويژگي تفسيري مي يابد.
علاوه بر اين ارزشيابي کيفي – توصيفي به مشارکت و مداخـــــله دانش آموز در ارزشيابي از طريق ابزارهايي چون پوشه کار و سنجش پروژه اي اهميت مي دهد.
به طور خلاصه ويژگيهاي ارزشيابي توصيفي را مي توان به صورت زير فهرست کرد:
- توجه به تنوع و تغيير مقياس سنجش
- توجه به جايگاه دانش آموز
- توجه به تنوع و تغيير ابزارهاي ارزشيابي
- توجه به معيارهاي برنامه درسي و آموزشي
- توجه به اهميت سازگاري اجتماعي در کنار پيشرفت تحصيلي
- توجه به اهميت بهداشت رواني در فرايند ياددهي – يادگيري و ارزشيابي آن
- توجه به حيطه هاي مختلف يادگيري
2 -ضرورتهاي تهيه طرح
ـ وجود پديده كودك آزاري تحت تأثير نتايج ارزشيابي تحصيلي آنان
ـ ترديدهاي جدي درباره اعتبار امتحان در سنجش اهداف
ـ ضعفهاي اساسي امتحانات رايج شامل: تقلب ، اضطراب ، محدود کردن خلاقيت دانش آموزان ، ايجاد نگرش منفي نسبت به مدرسه و علم، تحديد اهداف يا فروكاستن اهداف عالي به اهداف جزيي و كوچك،ـ هدف شدن امتحان و فرو كاستن ارزشيابي به امتحان كردن ، بي توجهي به ابعاد متفاوت شخصيت دانش آموزان
3-اهداف طرح ارزشيابي توصيفي
ـ بهبود فرايند ياددهي ـ يادگيري
ـ فراهم نمودن زمنيه مناسب براي حذف فرهنگ بيست گرايي
ـ تاكيد بر اهداف آموزش و پرورش در فرايند يادگيري به جاي محتوا
ـ فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف حاكميت مطلق امتحانات پاياني در تعيين سرنوشت تحصيلي دانشآموز
ـ افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي ـ يادگيري
4-اصول طرح ارزشیابی توصیفی
اين طرح با عنايت به اصولي شكل گرفته است كه ناشي از مباني فلسفي و روانشناختي، اهداف طرح و آسيب شناسي وضع موجود است. که عبارتند از:
ـ توجه همه جانبه به ابعاد مختلف شخصيت دانش آموزان: چند جانبه گرايي
ـ توجه به فرايند رشد و پيشرفت دانش آموز: فرايند گرايي و استمرار
ـ توجه به بازخورد توصيفي سازنده : بازخورد گرايي ، توصيف گرايي
ـ توجه به روشهاي مختلف جمع آوري اطلاعات :كثرتگرايي
ـ توجه به انتظارات واقعي از دانش آموزان :عملكرد گرايي
5-راهكارهاي مورد توجه در اين طرح عبارتند از :
ـ ارزشيابي تكويني
ـ ارزشيابي عملكرد
به طور كلي راهكار عملي اين طرح ، انتخاب و برجسته کردن شيوه ارزشيابي تكويني است ، كه به نوعي با ارزشيابي مستمر شباهت دارد اين راهكار يعني ارزشيابي تكويني بايد ويژگيهايي را داشته باشد كه در اصول ذكر شده است.
ارزشيابي عملكرد هم شيوهاي از ارزشيابي است كه امروزه در تعليم و تربيت مطرح شده است و به دليل تناسب با اهداف طرح به عنوان راهكار انتخاب شده است .
اجرای پیش آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی
براين اساس، طرح ارزشيابي توصيفي به پيشنهاد شوراي عالي به صورت پيش آزمايشي در سال تحصيلي 82/81 در تعداد محدودي كلاس (25) در پنج استان در كنار ارزشيابي رسمي اجرا شد. در پايان اجراي پيش آزمايشي اين طرح فعاليتهايي صورت گرفت تا نسخه كاملتر طرح ارزشيابي توصيفي براي اجراي آزمايشي آماده شود. (مشروح اين فعاليتها در صفحات بعد خواهد آمد.)

گزازش اجرای پیش آزمایشی طرح را می توانید در اینجا بخوانید.

تشکیلات و ارکان اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی

وقتي طرح ارزشيابي توصيفي براي اجراي آزمايشي آماده شد ؛ 200 كلاس در استانهاي كشور انتخاب شدند و پس از طي دوره توجيهي براي مجريان از اول مهر ماه سال 83/82 اجراي طرح آغاز گرديد در حين اجرا براي معلمان، كارگاه آموزشي در پنج استان اجرا شد و عمليات نظارت و پشتيباني طرح نيز از سوي ستاد و مراكز استانها صورت پذيرفت .
در ستاد، 3 كميته براي پشتيباني طرح شكل گرفت كه عبارتند از :
ـ كميته علمي
ـ كميته نظارت
ـ كميتةتوانمند سازي و آموزش
در استانها نيز گروه پشتيباني طرح با عضويت افراد زير شكل گرفت
ـ معاون پشتيباني سازمان
ـ معاون آموزش عمومي استان
ـ كارشناس مسؤول ارزشيابي استان
ـ رئيس گروه ابتدايي استان
ـ نماينده معلمان مجري طرح
ـ نماينده مديران مجري طرح
ـ ناظر علمي طرح
در ادامه اين گزارش ابتدا فعاليتهاي كميته علمي و سپس كميتةنظارت و آنگاه كميتة توانمند سازي و آموزش مطرح ميشود وسپس جمع بندي از گزارش هاي رسيده از گروه پشتيباني استان ها ارائه مي شود.

http://arzeshyabytosify.blogspot.com/2005/07/blog-post_2553.html

آموزش و پرورش آرماني در جامعه دانايي محور ( 3 )

و) ويژگي‎هاي مدارس

مدارس عصر دانايي كاركردهاي خود را به گونه‎اي تنظيم مي‎كنند كه شرايط مناسبي را جهت نيل به اهداف تعليم و تربيت فراهم كنند. از جمله ويژگي‎هاي مدارس مي‎توان به موارد زير اشاره كرد:

ـ درهاي مدرسه به روي جامعه باز است وبا آن تعامل سازنده دارد.

ـ مدرسه قادر است كاركرد خود را با توجه به نيازهاي روز جامعه وفراگيران تغيير دهد و آن را ارزشيابي كند.

ـ مدرسه شوق‎انگيز است و عواملي كه موجب مدرسه‎گريزي و بيزاري مي‎شود شناسايي شده و كاهش مي‎يابد. (24)

ـ كلاس‎هاي درس شاداب و با نشاط است.

ـ فضاي فيزيكي مدرسه زنده و با روحيه است.

ـ يادگيري پنهان، يادگيري‎هاي آشكار را خنثي نمي‏كند.

اهداف كتاب‎هاي درسي، صحبت‎هايي كه به طور مستقيم انجام كار يا فعاليتي را از فراگيران مي‎خواهد از مصاديق يادگيري‎هاي آشكار است. در حالي كه نحوه‎ي عمل و كردار اولياي مدرسه، رفتارهاي آنان در ساعات غير رسمي و... از مصاديق آموزش‎هاي پنهان است. در مدارس جامعه دانايي محور، يادگيري غير مستقيم يا پنهان درتضاد با آموزش‎هاي رسمي نيست. بلكه هم سو و هم جهت با آن بوده، به عبارت ديگر، سخن و عمل يكديگر را تأييد مي‎كنند.

 ز) ارزشيابي

يكي ازاجزاء جدايي ناپذير آموزش و پرورش، ارزشيابي مي‎باشد. ارزشيابي پيشرفت تحصيلي عبارت است از: «سنجش عملكرد يادگيرندگان ومقايسه‎ي نتايج حاصل با هدف‎هاي آموزشي از پيش تعيين شده به منظور تصميم گيري در اين باره كه آيا فعاليت‎هاي آموزشي معلم وكوشش‎هاي يادگيري دانش‎آموزان يا دانشجويان به نتايج مطلوب انجاميده‎اند و به چه ميزاني». (25)

انتظار مي‎رود در جامعه‎اي كه محور آن دانايي است ارزشيابي پيشرفت تحصيلي:

ـ به عنوان آخرين حلقه‎ي آموزش و براي هدايت يادگيرندگان استفاده شوند، نه رتبه بندي وغربال كردن آنها.

ـ دقيقاً در راستاي اهداف آموزشي باشد كه براي چنين جامعه‎اي ترسيم شده است. پس تنها محفوظات مد نظر نبوده و براي عواطف، نگرش‎ها و مهارت‎ها نيز سهمي در نظر گرفته شود.

ـ به عنوان ابزار آموزش باشد نه وسيله انزجار از آن.

ـ به جاي تأكيد بر فرآورده و نتيجه يادگيري، فرآيند آن را مد نظر قرار دهد.

ـ همراه با ارائه‎ي بازخوردهاي اصلاحي مناسب به فراگيران باشد.

ـ تحليل شده و سهم كليه‌‎ي عوامل درگير از قبيل معلم، مدير و والدين در موفقيت يا شكست فراگيران تبيين شود.

ـ منحصر به معلم نشود بلكه از شيوه‎هاي ديگري چون خود ارزشيابي، ارزشيابي توسط گروه هم‎سال و.... نيز استفاده شود.

ـ در شرايطي انجام شود كه داراي پايايي و روايي باشد.

 جمع‎بندي و نتيجه‎گيري

در ترسيم آموزش و پرورش آرماني در جامعه‎ي دانايي محور مي‎توان مولفه ‎هاي ديگري مانند محتواي آموزشي، مديريت مدارس، مسوولين آموزش و پرورش و... را مورد تحليل و بررسي قرار داد. اما ازآنجا كه سخن دراين زمينه بسيار است و درحوصله اين نوشتار نمي‎باشد به مصداق:

آب دريا را اگر نتوان كشيد                  هم به قدر تشنگي بايد چشيد

به مؤلفه‎هايي كه به نظر مي‎رسيد نقش مهم‎تر و تأثير گذاري بيشتري دارند پرداخته شد.

همان گونه كه در ابتداي مطلب نيز اشاره شد، ترسيم آرمان‎ها در صورتي مفيد است كه ما را متوجه نقايص و اشكالات نموده و راهگشاي رفع معضلات باشد. به عبارت ديگر آرمان‎ها نشان دهنده‎ي وضعيت مطلوب است. از سوي ديگر هر يك از افراد به نحوي با وضعيت موجود دست به گريبان بوده و درك درستي از آن دارند. پس از اين طريق مي‎توان نياز سنجي نمود، يعني شكاف بين مطلوب و موجود را مشخص كرده و تا حد امكان براي كاهش فاصله اقدام كرد.

با ذكر مطلبي كه مختصر و گويا به نوعي وضعيت موجود و مطلوب را در كنار يكديگر به نقد مي‎كشد،  نوشتار را خاتمه داده، اميد است هر يك از خوانندگان، سهم خود را در دستيابي به آموزش و پرورش آرماني، روشن نموده و قدم‎هايي براي تحقق آن بردارند.

 سخن پاياني

در تابلويي كه مدير متوسطه برادفورد بالاي سر خود نصب كرده چنين نوشته شده است:

من بازمانده اردوگاه جنگي هستم. چشمان من چيزهايي را ديده است كه هيچ انساني انتظار و آرزوي ديدن آن را ندارند.

كوره‎هاي گاز را مهندسان فرهيخته مي‎ساختند. پزشكان به كودكان سم كشنده مي‎دادند، اطفال را پرستاران تعليم ديده مي‎كشتند. بچه‎ها و زنان را فارغ التحصيلان كالج‎ها و دبيرستان‎ها مي‎كشتند و مي‎سوزاندند.

پس، من به آموزش و پروش مظنونم و فقط مي‎خواهم.

به دانش‎آموزان خود ياري دهيد انسان باشند. كوشش‎هاي آموزشي شما نبايد افراد روان نژند، آدم كش‎هاي حرفه‎اي و هيولاهاي ديو صفت بيافريند. خواندن، نوشتن وحساب كردن، آن گاه مهم است كه درخدمت انسان شدن بچه‎ها باشد. (26)

 پي‎نوشت‎ها:

1. نقيب زاده، ميرعبدالحسين. نگاهي به فلسفه آموزش وپرورش، تهران: كتابخانه طهوري، 1375: ص 42-41.

2. منبع شماره 1، ص 59.

3. دلور، ژاك. يادگيري گنج درون. ترجمه علي رؤوف وفاطمه فقيهي. تهران: پژوهشكده تعليم و تربيت 1379. ص17 و18.

4. شريعتمداري، علي. اصول و فلسفه تعليم و تربيت. تهران: اميركبير. 1375؛ ص 88 و91.

5. منبع شماره 1، ص 16و17.

6. منبع شماره 1، ص19 و20.

7. منبع شماره 1،ص 47.

8. منبع شماره 4، ص 54.

9. منبع شماره1، ص 10.

10. منبع شماره 3، ص46 و47.

11. شهر آراي، مهرناز. آموزش و پرورش مطلوب، مجله‎ي پژوهش‎هاي تربيتي، 1375. ص36.

12. طارميان، فرهاد؛ ماهجويي، ماهيار و فتحي، طاهر. مهارت‎هاي زندگي (راهنماي اجراي فعاليت‎هاي پرورشي دوره متوسطه) تهران: تربيت، 1378، ص 21.

13. منبع شماره 12، ص18.

14. مهر محمدي، محمود. بازانديشي فرآيند ياددهي ـ يادگيري و تربيت معلم. تهران: مدرسه. 1379. ص 51.

15. منبع شماره 14، ص 54-52.

16. رؤوف، علي. ياد دادن براي يادگرفتن. تهران: مدرسه. 1383. ص 9.

17. منبع شماره 16، ص10.

18. Cannon., R. and  Newbel, D. (2001). A  handbook for teachers in universities and colleges. (4 ^th. Ed). London: Kogn page. 17-18.

19. منبع شماره 14، ص 80.

20. منبع شماره 14، ص 84.

21. Joyce, B and Weil, M. (1986). Models of Teaching. (3rd ed.). Pertice – Hall Inc.

22. Exley, K and Dennick, R (2004). Small Group Teaching. Routledge  Falmer. P 4-5.

23. Millis, BJ and Cottell, PG. (1998). Cooperative Learning for Higher Education faculty. ORYX PRESS. P 165.

 24. سركار‌آراني، محمدرضا. مدارس در جستجوي چشم اندازهاي تازه. رشد آموزش ابتدايي.ص 7 - 5 .

25. سيف، علي اكبر، روش‎هاي اندازه‎گيري و ارزشيابي آموزشي، تهران: دوران. 1375. ص 21.

26. Pik, G and Sellby, D. (1997). Human Rights an Activity files, ontaria: Bakon & Hughes Limited.

 

 

آموزش و پرورش آرماني در جامعه دانايي محور ( 2 )

ج) جهت‎گيري آموزش وپرورش

يكي از ويژگي‎هاي آموزش و پرورش درجامعه‎اي كه بر محور دانايي بنا شده است، سؤال محور بودن آن است. اگر در تعليم وتربيت پاسخ محور، ارزيابي صحت و سقم عملكرد بر اساس ميزان دانسته‎هاي دانش‎آموزان است؛ در تعليم و تربيت سؤال محور، ارزيابي عملكرد بر اساس ميزان و كيفيت سؤال‎هاي (نادانسته‎هاي) دانش‎آموزان تعيين مي‎شود. پائولوفريره، با بصيرت و ژرف انديشي، اين معنا را در جمله‎اي كوتاه چنين بيان مي‏كند « هدف تعليم و تربيت، بايد قادر كردن دانش‎آموزان به طرح‎هاي سؤال‎هاي خوب باشد». (14)

بعضي از فوايد سؤال محوري به شرح زير است:

·       تطابق با ويژگي‎هاي انسان

يكي از ويژگي‎هاي كليدي انسان، كنجكاو بودن اوست. تعليم و تربيت سؤال محور از اين روي كه بايد دانش‎آموزان را پرسشگر بار بياورد ودر جهت حفظ وتقويت حس كنجكاوي عمل مي‏كند، تعليم وتربيت انساني است.

·       يادگيري با كيفيت بهتر

در اين فرايند دانش‎آموزان نقش فعال‎تري رادر فرايند ياددهي ـ يادگيري ايفا مي‏كنند. هر قدر دانش‎آموزان از مجال پرسش كردن و طرح مسأله بيشتري برخوردار باشند؛ يادگيري آنها معنادار و داراي كيفيت والاتر خواهد بود.

·       تسريع در رشد عقلاني

از آنجا كه تعليم و تربيت سؤال محور، محركهاي محيطي بيشتري را در اختيار دانش‎آموزان قرار مي‎دهد، در رشد عقلاني آنها مؤثر است.

 د) نقش و رسالت معلم

كميسيون بين المللي آموزش و پرورش براي قرن بيست ويكم تصريح مي‏كند هيچ اصلاحي نمي‎تواند بدون همكاري و مشاركت فعال معلمان موفق شود. پروفسوران، ال گيج[1] مي‎نويسد؛ «يقيناً هيچ فردي غير از معلم نمي‎تواند تأثير بيشتري بر آنچه در مدرسه‎ها مي‎گذرد، داشته باشد» گفته وي اين معنا را به ذهن متبادر مي‏كند كه معلم، قدرت درمان جادويي دارد؛ چون كاري كه او مي‏كند، از عهده هيچ كس ديگر بر نمي‎آيد پس راست خواهد بود كه بگوييم:

·       اگر پرورش شهروندان خوب مي‎خواهيم؛ بايد به معلم رجوع كنيم. راه دومي وجود ندارد.

·       اگر كالايي به نام همبستگي و يكپارچگي ملي و در سطحي برتر، فراملي (جهاني) مي‎جوئيم بايد از معلم خريداري كنيم.

·       اگر ميل به همزيستي سالم و رفتارهاي هنجار اجتماعي داريم، بايد معلم را دريابيم و به او بها دهيم.

·       و اگر بخواهيم همگام با تغييرات سريع جهاني پيش برويم و به درمان تنش‎هاي موجود اجتماعي بپردازيم، بايد به مطب معلم برويم ونسخه‎هاي شفابخش اوراقبول كنيم. (16)

در جامعه‎ي دانايي محور، ركن اصلي و اساسي توسعه، نيروي انساني فرهيخته وخردمند است كه در راس همه‎ي آنها معلم قرار دارد، چرا كه دستيابي به تمامي آمال و آرزوهاي يك ملت و چه بسا دهكده‎ي جهاني درگرو تلاش‎هاي معلمان است. در چنين جامعه‎اي معلمان منزوي نيستند، به شأن و مقام آنها احترام گذاشته مي‎شود و سياستمداران و برنامه‎ريزان آنها را به فراموشي نمي‎سپارند. قطعاً معلمان نيز حرفه‎اي هستند و از تمامي مهارت‎هاي مربوط به حرفه‎ي خود كه به نمونه‎هايي از آنها اشاره مي‎شود؛ به خوبي آگاه هستند:

ـ معلمان حرفه مند از فن داري يا فن آموري به فناوري مي‎رسند. فن داري، آگاهي، اطلاع و تقليد از فنون موجود است براي كار يا عملي كه مي‎خواهيم انجام دهيم. در راهبردهاي فن داري، هيچ دستمايه‎اي از قبيل ابتكار، خلاقيت و نوآوري به كار گرفته نمي‎شود.

    فن آوري نه تنها آگاهي و اطلاع از فن‎هاي موجود را لازم و غنيمت مي‎شمارد، بلكه جستن و يافتن «فني» نووتازه را كه كارسازتر، كامل‎تر، درخورتر و با بازدهي بهتر و بيشتر باشد، جزء وظايف خود مي‎داند. با اين شيوه فن آوران به طور مرتب بر حجم فن‎هاي موجود درهر رشته وزمينه‎اي كه كار مي‎كنند مي‎افزايند و بازار ابتكار وخلاقيت راهمواره پر رونق نگاه مي‎دارند.(17)

ـ معلمان «حرفه مند» با راهنمايي‎هاي كوتاه و مختصر به يادگيرندگان كمك مي‎كنند تا خودشان ياد بگيرند. اجازه مي‎دهند با توانمندي‎هايي كه دارند، دست و پنجه نرم كنند، به تجربه‎ي فردي يا گروهي بپردازند، خودشان را پيدا كنند و سرانجام به «خودباوري» برسند نه به «معلم‎باوري». هدايت به خودباوري و خوديادگيري جوهر هنر معلمي است.

ـ معلمان حرفه مند، بر يادگيري در طول عمر تأكيد مي‎ورزند. داراي انعطاف در يادگيري وتدريس هستند، اعتقاد دارند يادگيري در هر جايي ميتواند اتقاق بيفتد و فراگيران را به تجربه تفكر و تعامل با ديگران دعوت مي‎كنند. (18)

به جاي اين كه فراگيران را از يادگيري منزجر وخسته كنند، آنها را تشنه‎ي يادگيري مي‎كنند و نهايتاً آنها را تبديل به يادگيرندگان خودگردان مي‎نمايند.

ه) فرآيند ياددهي ـ يادگيري

در جامعه دانايي محور، توسعه پيش از آن كه يك مقوله‎ي اقتصادي ومتكي به سرمايه‎هاي فيزيكي تلقي گردد؛ يك مقوله انساني ومتكي بر سرمايه‎ي انساني دانسته ميشود. (19)

موثرترين و كارسازترين مؤلفه‎ي نظام تعليم و تربيت معلم يا همان كارگزار اصلي و حقيقي آموزش و پرورش است كه عملكرد و سلوك حرفه‎اي او نيز بيش از هر چيز در روش‎هاي ياددهي ـ يادگيري كه به خدمت مي‎گيرد، متجلي است.

روش‎ها يا الگوهاي ياددهي ـ يادگيري  كه معلمان به كار مي‎برند، از آن جهت مهم است كه هر يك از اين روش‎ها يا الگوها ويژگي‎هايي را به طور غير مستقيم در فراگيران ايجاد مي‏كند كه يا هدايت كننده‎ي ما به سوي نيازهاي جامعه‎ي دانايي محور است يا به عكس با ويژگي‎هاي چنين جامعه‎اي همخواني ندارد.

به طور مثال هنگامي كه يادگيري جرياني يك سويه بوده و معلم به انتقال اطلاعات اكتفا كرده و فراگيران نقش فعالي در فرآيند يادگيري ـ ياددهي ندارند، خصوصيات نامطلوب فرهنگي مانند اطاعت بي چون و چرا از معلم و عدم مشاركت در تصميم گيري نسبت به برنامه‎ها و فعاليت‎هاي‌ آموزشي را تجربه مي‎كنند. آنان مي‎آموزند به آرا و افكار ديگران احترام نگذارند؛ چرا كه در فرآيند تعليم و تربيت نيز آرا و افكار ايشان بي ارزش تلقي شده و مورد بي حرمتي قرار گرفته است. به خاطر اين كه هميشه توفيق را به قيمت حذف ديگران از صحنه نظام آموزشي تجربه كرده اند، فرد گرايي واصالت داشتن منافع فرد بر منافع جمع را به عنوان يك سلوك و هنجار پذيرفته‎اند، بالاخره بي رغبتي نسبت به يادگيري و تعلم به عنوان يك عنصر نامطلوب فرهنگي را مي‎توان از پيامدهاي بيگانه بودن درس و بحث با نيازها و علايق دانش‎آموزان دانست كه در نتيجه آن را به معناي كسالت بار بودن يادگيري تلقي ميكنند. چنين تجربه اي، يقيناً رغبت به يادگيري را در دانش‎آموزان بر نمي‎انگيزد. (20)

استفاده از الگوهاي نوين تدريس  كه بخشي از آنها توسط دو تن از متخصصان علم تدريس «جويس»[2]و «ويل»[3]در كتاب «الگوهاي تدريس»[4]جمع آوري شده است، داراي آثار آموزشي و پرورشي است كه هر يك از انها در جهت تأمين برخي از اهداف جامعه‎ي دانايي محور است.

مثلا الگوهايي مانند دريافت مفهوم، تفكر استقرايي درصدد پرورش قدرت تفكر، آموزش استدلال منطقي، بالا بردن قدرت تحمل ابهام و... هستند.

الگوهاي خانواده‎ي اجتماعي، به دنبال رشد مهارت‎هاي اجتماعي و ارتباطي فراگيران  مي‎باشند. الگوي بديعه‎پردازي تفكر خلاق را پرورش مي‎دهد و بدين ترتيب هر كدام از الگوها ضمن آموزش مستقيم مفاهيم محتواي مورد نظر، آثار فرهنگي بسياري به همراه دارند. (21)

به طور مثال، استفاده از روش‎هاي مشاركتي كه تأكيد بسياري بر آن مي‎شود، به دليل آن است كه ضمن آموزش مفاهيم بخشي از مهارت‎هاي مورد نياز براي زندگي و تعامل با ديگران را نيز آموزش مي‎دهد؛ مانند:

ـ توسعه‎ي فهم عقلاني به وسيله روشن ساختن مفاهيم وتئوري‎ها از طريق بحث.

ـ توسعه‎ي توانايي‎هاي حرفه‎اي به وسيله تفكر و حل مسأله، تحليل، ارزشيابي واستدلال.

ـ توسعه مهارتهاي اجتماعي از طريق گوش دادن، سؤال كردن، ارائه دادن.

ـ رشد شخصي از طريق مشاركت در بحث و ابراز نظر.

ـ رشد حرفه‎اي از طريق تبادل نظر باگروه هم‎سال، معلم و آگاهي از مدل‎هاي مختلف تفكر.

ـ رشد مهارت‎هاي كار گروهي، شناخت قوانين كارگروهي، برنامه‎ريزي، سازماندهي وهدايت پيشرفت‎ها.

ـ تمرين تفكر: به وسيله مرور و تأمل روي موفقيت‎ها و شكست‎ها و يادگيري از هر يك از آنها. (22)

ـ ارتقاء دموكراسي: از طريق گوش دادن به صحبت‎هاي ديگران، احترام به عقايد ديگران، پذيرش نظرات مخالف.

ـ مسؤوليت‎پذيري: انجام كار در جهت دستيابي به اهداف، تعامل با ديگران، يافتن هدف و راه مشترك. (23)

در جامعه‎ي دانايي محور، معلمان اگر از الگوها و روش‎هاي گوناگون ياددهي ـ يادگيري استفاده مي‎كنند، به اين دليل است كه:

ـ باور دارند فراگيران متفاوت هستند وشيوه‎هاي يادگيري آنها با يكديگر فرق دارد؛ پس لازم است از الگوهاي گوناگون تدريس نيز استفاده شود.

ـ مي‎دانند اهداف آموزشي متفاوتي وجود دارد. گاه مهارت ذهني، زماني تغيير بينش و نگرش و گاهي نيز مهارت عملي مد نظراست؛ پس سعي مي‎كنند روش يا الگوي متناسب با هدف را بركزيند و براي اين گزينش استدلال علمي دارند.

ـ مي‎دانند عواملي مانند مخاطب، وسايل، شرايط و امكانات بر انتخاب روش يا الگوي تدريس تأثير مي‎گذارد، پس روش‎ها يا الگوها را متناسب با اين موارد انتخاب مي‎كنند.

ـ مي‎دانند الگوهاي نوين تدريس براي آسان كردن يادگيري وعمق بخشيدن به آن است، پس الگوهايي را براي تدريس انتخاب نمي‎كنند كه فرآيند يادگيري را پيچيده و كسالت بار كند.

سخن آخر: الگوها و روش‎هاي تدريس را براي رسيدن به اهداف آموزش و پرورش بر مي‎گزينند. نه اينكه خود الگو يا روش هدف آنها باشد.

---

1. Nethaniel Less Gage

1. Joyce

2. Weil

3. Models of Teaching

آموزش و پرورش آرماني در جامعه دانايي محور ( 1 )

آموزش و پرورش آرماني در جامعه دانايي محور

 فريبا حقاني*

چكيده

آموزش و پرورش ضرورتي آرمان گرايانه است كه پيشرفت جوامع انساني وابستگي شديدي به آن دارد. به علاوه يكي از قدرتمندترين سلاح‎ها براي ساختن آينده است. اين ابزار ارزشمند همواره منشأ بحثهاي فراواني بوده است. در اين نوشتار تلاش شده آموزش و پرورش آرماني در جامعه دانايي محور توصيف شود. ابتدا تمثيلي از آرمان شهر افلاطون ارائه شده، سپس مفاهيم آموزش و پرورش و دانايي تعريف گرديده است. قسمت عمده‎ي نوشته به بررسي مؤلفه‎هايي چون ستون‎ها (بنيادهاي) آموزش و پرورش، اهداف، جهت‎گيري‎ها، نقش و رسالت معلم، فرايند ياددهي ـ يادگيري، ويژگي مدارس و ارزشيابي در جامعه‎ي دانايي محور پرداخته است. درانتها، نتيجه گيري شده كه موارد مذكور به عنوان وضعيت مطلوب ترسيم شده و هنگامي مفيد است كه هريك از افراد جامعه درحد توان،  قدمي براي تحقق آنها بردارند.

 مقدمه

بيش از دوهزار سال پيش از ميلاد مسيح، افلاطون درباره شهر (كشوري) كه بر بنياد دادگري استوار باشد، تحقيق مي‏كند. اما از آنجا كه هيچ يك از شهرهاي موجود را دادگر نمي‎يابد، بر‌آن مي‎شود تا به ايده‎ي چنين شهري بينديشد؛ يعني آن را درانديشه خود بسازد و چنين است كه كتاب پولي تيا (جمهوريت) به بررسي شهر زيبا و نيك[1](مدينه فاضله) يعني شهري كه بر بنياد دادگري پي افكنده شود مي‎ پردازد.(1)

از آنجا كه در اين نوشتار تلاش مي‎شود آموزش و  پرورش آرماني ترسيم شود؛ به جاست از شيوه افلاطون پيروي كرد، طرحي نو در انداخت و‌آموزش و پرورش جديدي پديد آورد. پيش از ورود به بحث، توجه به اين نكته ضروري است كه ميان ايده‎آل (آرمان) و آنچه خيالي است تفاوتي وجود دارد. آنچه ايده‎آل است اگر چه واقعي نيست ولي از يك سو زمينه‎اي منطقي دارد و از سوي ديگر نزديك كردن واقعيت به آن، ممكن است. حال آن كه، آنچه خيالي است نه تنها به هيچ رو پاي‎بند واقعيت نيست، گاهي با انديشه منطقي نيز ناسازگار است. با نظر داشتن به اين تفاوت است كه مي‎توانيم به اهميت ايده‎آل در تكامل زندگاني انسان پي ببريم، زيرا فقط با نگريستن به ايده آل است كه مي‎توان به نارسايي وكم داشت آنچه واقعي است آگاه شد و در اصلاح آن كوشيد. (2)

ترسيم (توصيف) آموزش و پرورش آرماني، ايده‎آلي است كه اميد مي‎رود با تفكر در جوانب آن و تلاش براي دستيابي به آن در سال‎هاي آتي، شاهد دستيابي به اين تعليم وتربيت باشيم.

 تعريف آموزش و پرورش آرماني

در رويارويي با انبوه چالش‎هايي كه آينده در دل خود پنهان دارد؛ جامعه بشري براي رسيدن به آرمان‎هايي چون صلح، آزادي و عدالت اجتماعي، آموزش و پرورش را سرمايه‎اي اجتناب ناپذير مي‎داند كميسيون بين المللي آموزش و پرورش درجمع بندي كارهاي خود اين باور را تصريح كرد  كه آموزش و پرورش در رشد فردي و اجتماعي نقش بنيادين ايفا مي‏كند. اين كميسيون آموزش و پرورش را درماني معجزه آسا يا  فرمولي جادويي براي باز كردن درها به سوي تحقق آرمان‎ها تلقي نمي‏كند، بلكه آن را راهي اصولي و قابل دسترسي مي‎داند كه از اين طريق مي‎توان زمينه رشد وتوسعه انسان را به گونه‎اي عميق‎تر و هماهنگ‎تر فراهم نمود و همگام با آن فقر، محروميت، جهل، استثمار و جنگ راكاهش داد. (3)

شريعتمداري (1375)، معاني مختلف تعليم و تربيت را تحليل نموده و مواردي مانند «رشد قوه قضاوت صحيح»، «تجديد نظر در تجربيات و تشكيل مجدد آنها» رابه عنوان چند تعريف اساسي از تعليم و تربيت ذكر مي‏كند. (4)

نقيب زاده (1375)، نگاهي عميق به مفهوم آموزش و پرورش دارد. به نظر او آموزش بيش از هر چيز، سپردن دانستني‎هاست به ديگران. اما دانستني‎ها آن گاه سودمندند كه به كار آيند و آن گاه به كار مي‎آيند كه زمينه‎اي براي پديد آمدن تغييري در فراگير گردد. چنان‎كه او را به انجام كارهايي توانا سازد و بر دايره امكان‎هاي او بيفزايد، يعني زمينه‎اي گردد. براي پرورش كه همانا به كار آمدن توانايي‎هاست. به سخن كوتاه، آموزش راهي است كه مقصد آن پديد آوردن دگرگوني وتحول است وآموزشي كه به هيچ‎گونه تحولي نيانجامد، از معني حقيقي خود دور شده است.

از ديدگاه او، پرورش شكوفا شدن و به كار آوردن توانايي‎هاي دروني و استعدادهاي طبيعي است. در كار پرورش همواره طبيعت و نيروي دروني است كه بايد اصل شمرده شود پرورش فراهم كردن زمينه براي نمايان شدن توانايي‎هاست و بنياد آن همانا، فعاليت آزاد پرورش يابنده است. آموزشي كه زمينه پرورش است، چون وسيله‎اي براي پرورش، دادن اطلاعات و آموختن قاعده‎ها و اصل‎هايي است كه به كار بردن آنها، زمينه واقعيت يافتن توانايي‎هاي طبيعي است. (5)

تربيت حقيقي همانا كشاندن آدمي است به سوي ارزش‎هاي والاي انساني، چنان‎كه اين ارزش‎ها را بفهمد، بپذيرد، دوست بدارد و به كار آورد. انساني كه به اين مقام دست يابد چه بسا به گزينش ارزش‎ها خواهد پرداخت و راهنما و تربيت كننده‎ي خويش خواهد شد و اين برترين معناي تربيت است كه همانا رو كردن آزادانه و آگاهانه به ارزش‎ها است.

تحول آدمي‎زاده به انسان، درگرو تربيت يعني رو كردن به ارزش‎هاي حقيقي است و اين چگونگي نه تنها درباره فرد، بلكه دربارهي جامعه و تكامل يا انحطاط آن نيز درست است. زيرا جامعه آن گاه در راه تكامل خواهد بود كه به ارزش‎هاي حقيقي رو كند و هرگاه همتش سستي گيرد و از ارزش‎هاي راستين روي برتابد و دل بسته ارزش‎هاي دروغين شود، به انحطاط مي‎گرايد. (6)

 تعريف دانايي

سقراط وافلاطون هنرهاي بنيادي اخلاقي را دانايي، دادگري، جرأت و خويشتن‎داري مي‎دانند. از ديدگاه آنان فرد آن گاه نيكبخت است كه زندگاني او هماهنگ با هنرها وارزش‎هاي اخلاقي باشد و جامعه نيز تنها آنگاه به نيكبختي مي‎رسد كه بربنياد اين هنرها سازمان يابد و اداره شود. (7)

براي تعريف دانايي نيز مي‎توان به سراغ فلسفه رفت. كلمه‎ي فلسفه درلغت يوناني از دوكلمه Philia به معني دوست داشتن و Sophia به معني خرد ودانش تشكيل شده است (8) كه در بعضي منابع آن را معادل دانايي يا Wisdom نيز آورده اند(9)

بين خرد يا دانايي با دانش تفقاوت‎هايي وجود دارد. خرد با طرز فكر و روش كارفرد سرو كار دارد؛ در صورتي كه دانش مربوط به معرفت‎ها و يا اطلاعاتي است كه فرد درسايه تفكر يا از طرق ديگر كسب مي‏كند. آنچه از لحاظ تربيتي مهم تلقي مي‎شود، عشق به خرد يا خرد دوستي است، خرد را به معني فهم، بينش، ژرف‎انديشي و وسعت فكر به كار برده‎اند. منظور از خرد دوستي يا عشق به خرد كوشش براي به وجود آوردن يك طرز فكر منطقي ونظر وسيع ياعميق در برخورد با امور گوناگون است. (8)

مي توان نتيجه گرفت جامعه‎اي دانايي محور است كه آموزش و پرورش و شيوه‎هاي تربيتي آن درفراگيران خصوصياتي مانند ترديد منطقي، كنجكاوي، ژرف‎انديشي، طرفداري از ارزش‎هاي انساني، سعه صدر، ديد وسيع و... ايجاد كند.

 مؤلفه‎هاي آموزش و پرورش آرماني در جامعه‎ي دانايي محور

الف) ستون‎هاي آموزش و پرورش آرماني

يادگيري در طول زندگي يكي از كليدهاي پيروزي در رويارويي با چالش‎هاي قرن بيست و يكم است. كميسيون بين المللي آموزش و پرورش براي قرن بيست و يكم، پيشنهاد مي‏كند كه بر چهار ستون بنياديني كه زير بناي آموزش و پرورش را تشكيل مي‎دهند، تكيه شود. پيشنهادي كه با آن تمامي جوامع قادر خواهند بود به سوي آرمان شهري عزيمت كنند كه در آن هيچ يك از استعدادها كه هم‎چون گنجينه‎اي در نهاد انساني نهفته است، بي استفاده باقي نماند.

اين چهار ستون عبارتند از: يادگيري براي دانستن، يادگيري براي انجام دادن، يادگيري براي زيستن و يادگيري براي با هم زيستن..

·       يادگيري براي دانستن:

از طريق حد لازمي از دانش گسترده‎ي عمومي، همراه باايجاد فرصت براي كار عميق روي تعداد كمتري ازمواد درسي صورت مي‎گيرد. اين نوع يادگرفتن به معني يادگيري ياد گرفتن و سود جستن از فرصت‎هايي است كه آموزش و پرورش در طول زندگي فراهم مي‎آورد.

·       يادگيري براي انجام دادن:

نه تنها كسب مهارت حرفه‎اي است، بلكه در سطحي وسيع‎تر وبه قصد رسيدن  به شايستگي است كه بتوان با موقعيت‎هاي گوناگون رو به رو شد و به فعاليت‎هاي گروهي پرداخت.

·       يادگيري براي با هم زيستن:

از طريق تقويت توان درك ديگران و سپاس از همبستگي با آنان فراهم مي‎شود. اجراي طرح‎هاي مشاركتي و فراگيري مقابله با بحران‎ها و احترام به ارزش‎هاي جمعي، تفاهم دو جانبه و صلح از جمله فعاليت‎هايي است كه اين نوع يادگيري را ممكن مي‎سازد.

·       يادگيري براي زيستن:

با رشد شخصيت فردي و توانمندي براي داوري، مسؤوليت‎هاي شخصي و فعاليت‎هايي كه منجر به خود پيروي مي‎شوند، حاصل مي‎گردد. در اين زمينه آموزش و پرورش نبايد به هيچ يك ازتوانمندي‎هاي بالقوه از قبيل حافظه، قدرت استدلال، حس زيباشناسي، استعدادهاي جسماني و مهارت در برقراري ارتباط بي اعتنا بماند. (10)

ب) اهداف آموزش و پرورش

يكي از مهم‎ترين اهدافي كه در آموزش وپرورش جامعه‎ي دانايي محور بايد دنبال شود؛ پرورش قدرت تفكر است. تعليم و تربيت فرآيندي است كه پرورش فكر انسان را به عهده دارد. آنچه دردنياي كنوني انسان راقادر مي‎سازد تا خود را با سلاح علم، هنر، اخلاق و معنويت مجهز سازد پرورش قدرت فكري اوست.

از جمله اهداف ديگري كه مي‎توان به آنها اشاره كرد عبارتند از:

ـ تربيت شهرونداني كه مهارت‎هاي لازم براي زندگي دريك جامعه رو به پيشرفت را همراه با درك ضرورت‎هاي زندگي در جهان امروز به دست آورند.

ـ حرمت انسان‎ها و حقوق ديگران را پاس بدارند.

ـ با طبيعت با محبت برخورد كنند.

ـ درجامعه مشاركت سازنده و فعال داشته باشند و بياموزند كه چگونه ياد بگيرند و از تجربه‎هاي ديگران بهره برداري كنند.

ـ يادگيري را به جهان خارج از مدرسه گسترش دهند و از فرهنگ و تمدن‎هاي متفاوت درك درستي داشته باشند.

ـ بر هويت ملي ـ فرهنگي خود تأكيد ورزند و توانايي تعامل سازنده و پويا با ساير تمدن‎ها و فرهنگ‎ها را در خود تقويت كنند.

براي دستيابي به چنين اهدافي، انباشتن ذهن فراگيران از اطلاعات كافي نبوده وبايد مهارت‎هايي مانند توانايي شناخت خويش، توانايي مقابله با ناكامي وابهام، توانايي برقراري ارتباطات انساني، مسؤوليت‎پذيري، مشاركت‎جويي، انعطاف‎پذيري و... را به آنها آموزش داد
 (11).

در بسياري از كشورها، مهارت‎هاي فوق تحت عنوان «مهارت‎هاي زندگي» جزء برنامه رسمي آموزش مدارس مي‎باشد و بدين طريق فرد را قادر مي‎سازد، مسؤوليت‎هاي نقش اجتماعي خود را بپذيرد و بدون لطمه زدن به خود و ديگران، با خواست‎ها، انتظارات و مشكلات روزانه، به ويژه در روابط بين فردي به شكل مؤثري روبه رو شود (12).

لازم به ذكراست آنچه كه امروزه به «مهارت‎هاي زندگي» مشهور است حاصل كار پژوهشگران عصر حاضر نيست. بلكه بسياري از اين مهارت‎ها در لابه لاي تعاليم الهي  به خصوص در قرآن كريم و احاديث معصومين (ع) بيان شده است تلاش براي «برقراري ارتباط مفيد و مؤثر با ديگران»، «خودشناسي» و «توجه به ارزش‎ها» كه از فصول اصلي درس مهارت‎هاي زندگي است به كرّات در آيات قرآن، نهج البلاغه، صحيفه سجاديه و احاديث منقول از ساير معصومين (عليهم السلام) مورد تاكيد قرار گرفته است. (13)

---

*. دكتراي برنامه‎ريزي، شاغل در سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان.

1. Kallipolis

شيوه‎هاي مديريت كلاس و مهارت‎هاي ارتباط با دانش‎آموز ( 3 )

پيشنهادهاي كاربردي درباره‎ي مديريت كلاس

ـ در يادگيرندگان انگيزش ايجاد نماييد: فنون ايجاد انگيزش در يادگيرندگان بطور خلاصه عبارتند از :

همه‎ي تلاش خود را براي ارضاء نيازهاي فيزيولوژيك، ايمني، عشق و تعلق و احترام بكار گيريد، پيامدهاي منفي را كاهش دهيد، انتظارات را روشن كنيد، از تشويق‎هاي كلامي و نوشتني استفاده كنيد. به هر كدام از دانش‎آموزان در تعيين اهداف و نحوه‎ي رسيدن به آنها كمك كنيد، به هنگام تدريس از مثال‎هاي آشنا استفاده كرده و در كاربرد مفاهيم و اصول از مضامين جديد و غيرمنتظره استفاده نماييد، از ايجاد جو رقابت و هم چشمي در ميان دانش‎آموزان جلوگيري كنيد، مطالب آموزشي را از ساده به دشوار ارائه دهيد (عليپور؛ محمدبيگي، 1376).

ـ عمل كنيد، تنها واكنش نشان ندهيد‍: معلم بايد بيشتر عمل كند، البته با دانش و آگاهي لازم و كمتر واكنش نشان دهد. او نبايد اجازه دهد كه شرايط محيطي، يك طرز رفتار را به او ديكته كند. معلماني كه وقتشان را صرف واكنش نشان دادن مي‎كنند، هميشه پيرو و تابع هستند. معلماني كه وقتشان را صرف عمل كردن مي‎كنند، رهبرند و اغلب اوقات تنظيم كننده و ناظر آنچه كه در آموزش كلاس و نحوه‎ي اداره‎ي آن به وقوع مي‎پيوندد. (سركارآراني، 1383).

ـ مسؤوليت‎ها را واگذار كنيد،  دانش‎آموزان در قبال رفتارشان هر چه بيشتر احساس مسؤوليت كنند، نياز كمتري به اعمال مديريت از سوي معلم خواهند داشت، بنابراين معلمان به هر دليلي جز به بهانه محدوديت زمان و انرژي جهت مديريت كلاس، مي‎بايست به جمعيت دانش‎آموزان مسؤوليت بيفزايند. افزايش مسؤوليت‎پذيري دانش‎آموزان به موضوع ايجاد نظم در كلاس و مدرسه نظر دارد. دانش‎آموزاني كه از مسؤوليت‎پذيري بالايي برخوردارند. كمتر نياز به برقراري نظم خارجي از سوي معلم دارند (همان منبع، 1383)

ـ عقب بايستيد و به ديگران فرصت بدهيد: هنگامي كه از دانش‎آموزان پاسخ سؤالي را مي‎خواهيد از او دور بايستيد. اين كار او را وادار مي‏كند كه صدايش را بلند كند، به اندازه‎اي كه از سمت ديگر كلاس قادر به شنيدن حرف‎هايش باشيد. در اين صورت، همانطور كه مي‎توانيد صداي او را بشنويد، قادر خواهيد بود حرف‎هاي ديگر دانش‎آموزان را هم بشنويد (همان منبع، 1383).

ـ تهيه تقويم، طرح و برنامه‎ها براي فعاليت‎ها و تكاليف درسي روزانه: يكي از روش‎هاي مفيد براي معلمان تهيه تقويم، طرح و يا برنامه براي فعاليت‎ها و تكاليف درسي روزانه است. معلم مي‎تواند وظايف دانش‎آموزان را با ذكر تاريخ، موضوع مطالعه و ... به آنها اطلاع دهد. تقويم‎ها راهي غير كلامي براي تشريح جزئيات برنامه‎هاي معلم در كلاس هستند. تقويم‎ها مي‎توانند به گونه روزانه، هفتگي و يا ماهانه تنظيم شود. معلم مي‎تواند وقايع خوبي كه براي دانش‎آموزان پيش مي‎آيد را در آنها ثبت نمايد و معلم نبايد نظرهاي منفي را در تقويم‎ها بنويسد. زيرا موجب بدبين شدن دانش‎آموزان به معلم مي‎شود. با استفاده از تقويم‎ها دانش‎آموزان به خودگرداني تشويق مي‎شوند، يعني تكاليف بعدي خود را در نظر مي‎گيرند و به موقع به آنها مي‎پردازند (نائينيان و بيابانگرد، 1383).

ـ مديريت با انضباط كلاس: مربي از طريق سرمشق بودن[1](نمونه شخصي) به مؤثرترين نوع انضباط دست مي‎يابد، نه با وعظ و نصيحت، هر نوع آموزش يا كار شيوه مخصوص به خودش را دارد. مربي بايد مقررات را به حداقل برساند و هرگز كسي را به انجام كاري مجبور نكند، بلكه بايد احساس نياز را در او بوجود آورد. (گرايلي، 1376)

 راههايي كه معلمان براي پيش‎گيري از مشكلات رفتاري در كلاس بايد بكار ببرند:

1ـ نسبت به خود، دانش‎آموزان و آنچه درس مي‎دهند احساس راحتي كنند 2ـ به ظرفيت و ميل باطني دانش‎آموزان ايمان داشته باشند 3ـ اطمينان داشته باشند كه فعاليت‎هاي آموزشي آنان جالب و مفيد واقع خواهد شد 4ـ فعاليت‎هاي آموزشي خود را با ظرفيت وتوان دانش‎آموزان هماهنگ سازند 5ـ دانش‎آموزان را در تنظيم و اجراي مقررات كلاس درگير و سهيم كنند 6ـ اطمينان پيدا كنند كه شاگردان روش كار آنها را مي‎دانند و آن را مي‎فهمند
 7ـ اوقاتي را كه مشكلات دانش‎آموزان افزايش مي‎يابد، در نظر بگيرند   8ـ نشان دهند كه دانش‎آموزان خود را قلباً دوست دارند و به آنها احترام مي‎گذارند. (پالاردي، 1987).

 راه‎هاي برقراري ارتباط با دانش‎آموزان

ـ اجتناب از تنبيه شديد ومكرر: معلماني كه مايلند روابط خوبي با دانش‎آموزان داشته باشند، نبايد بر تنبيه متكي باشند. معلمان بايد چگونگي استفاده از روش‎هاي انضباطي و تنبيه‎هاي خفيف را بياموزند، البته به گونه‎اي كه به روابط ميان معلم و دانش‎آموز آسيبي نرساند.

ـ اجتناب از شوخي: برخي ازمعلمان در برخورد با دانش‎آموزان بدرفتار از عبارات تمسخر آميز استفاده مي‎كنند. دانش‎آموزان در اين موارد احساس مي‎كنند كه مورد تهديد واقع شده‎اند. البته فرق نمي‏كند كه اين شوخي‎ها براي آزمون و كنترل باشد ويا ظاهري دوستانه داشته باشد.

ـ پرهيز از پيش داوري‎هاي غير منصفانه: معلم بايد تلاش كند تا بين دانش‎آموزان تفاوت نگذارد برخي از دانش‎آموزان بيش از همكلاسي‎هايشان به توجه معلم خود نياز دارند. بديهي است كه معلم نيز بايد روش‎هاي آموزش و رفتاري خود را متناسب با نيازهاي متفاوت دانش‎آموزان سازگار كند، روابط خصوصي معلم با برخي از دانش‎آموزان بسيار زيانبار است زيرا ديگر دانش‎آموزان آن را نوعي تبعيض مي‎شمارند.

ـ ابزار علاقه و توجه به دانش‎آموزان: معلم بايد بيش از آن چه از او انتظار مي‎رود، به دانش‎آموزان كمك كند. البته لازم نيست تلاشي غير عادي داشت، بلكه فقط بايد به دانش‎آموزان نشان داد كه مزاحم نيستند و معلم از فعاليت با ايشان لذت مي‎برد.

ـ ثبات داشتن و بخشنده بودن: معلماني كه در رفتارشان آرامش دارند، در رابطه‎ي خود با دانش‎آموزان بسيار موفق هستند. دانش‎آموزان معلمي مي‎خواهند كه رفتارش پايدار و قابل پيش بيني باشد. دانش‎آموزان نبايد شاهد بي ثباتي در رفتار معلم خود باشند. حتي دانش‎آموزاني كه در روز قبل مشكلي در كلاس ايجاد كرده اند، بايد بتوانند روز بعد به راحتي به سركلاس بيايند. (نائينيان و بيابانگرد، 1381).

 اجتناب از روابط وابستگي زا

ـ افزايش روابط غير مشروط ميان معلم و دانش‎آموز : معلم تعهد حرفه‎اي دارد كه بدون در نظر گرفتن عملكرد تحصيلي دانش‎آموزان با همه آنها رفتار خوبي داشته باشد. البته مقصود اين نيست كه معلم بايد رفتارهاي نا مناسب را در نظر نگيرد، بلكه هدف آن است كه رفتار نامناسب دانش‎آموزان نبايد باعث قطع روابط محبت آميز و حاكي از اعتماد ميان  دانش‎آموز معلم گردد.

ـ اجتناب از تحسين و تمجيد افراطي: اثر تمجيد  و تحسين آن چنان كه از استفاده گسترده آن برداشت مي‎شود، ساده و مستقيم نيست. معلماني كه بيش از اندازه از تعريف و تمجيد استفاده مي‎كنند، دانش‎آموزان را به وابستگي به خود تشويق مي‎كنند و در واقع به آنها القا مي‎كنند كه تنها هنگامي در كارشان موفق هستند كه معلم از آنها تمجيد كرده باشد.

ـ شناساندن عوامل موفقيت و شكست : معلم از طريق ارزش دادن به دانش‎آموزان به خاطر عملكردهاي مطلوب مي‎تواند آنها را در شناسايي عوامل اصلي موفقيت خود ياري كند. (نائينيان و بيابانگرد، 1381).

ـ برقراري روابط انساني: روابط انساني مجموعه‎اي از فعاليت‎ها و تعاملات است كه موجب تأمين نيازهاي افراد مي‎گردد و به عنوان يك نياز انساني بين انسان‎هايي كه با هم زندگي ميكنند پديدار مي‎شود. در نتيجه‎ي برقراري روابط انساني نتايجي ايجاد مي‎شود. اين نتايج چرخه‎اي از نشانه‎هاي مثبت حيات را پديد مي‎آورد و هر يك در پيدايش حالات بعدي مؤثر واقع مي‎شود كه در نمودار زير مشخص است:

                                                  تأمين نيازها

 

                                   انگيزش                         اعتماد به نفس

                                                         روابط

                                                         انساني

                                        احساس                       درك

                                   سودمندي           رضايت      متقابل  

                                                            خاطر

 

                        نمودار چرخه نتايج برقراري روابط انساني

( مير كمالي , 1380 )

        

رهنمودهايي براي ارتباط با دانش‎آموزان:

   

علايق دانش‎آموزان را بيابيد، روابط سالم را بين تك تك دانش‎آموزان و بين هر يك از دانش‎آموزان با خودتان و بين دانش‎آموزان و محتواي درس پرورش دهيد ـ با دانش‎آموزان احوال‎پرسي كنيد ـ در دانش‎آموزان حالت عاطفي سالم پديد آوريد ـ زمينه را آماده سازيد، نه دانش‎آموزان را ـ به نيازهاي زيستي دانش‎آموزان توجه كنيد ـ ايجاد انگيزش براي يادگيري ايجاد نماييد ـ از زبان مناسب براي تدريس استفاده كنيد (شميم، 1381).

        

 نتيجه‎گيري

معلمان موفق شيوه‎هاي خاصي را جهت اداره‌ كلاس بكار مي‎برند كه برنامه‎ريزي و سازماندهي از نكات اصلي آن محسوب مي‎شود. در يك كلاس معلم بايد اطلاعاتي از علايق و روش فكري دانش‎آموزان كسب نمايد و كلاس را به گونه‎اي اداره نمايد كه به نيازهاي مختلف فراگيران پاسخ داده شود و فراگيران بدون هيچگونه اضطراب و يا قوانين سختي به فعاليت بپردازند. در تحقيقات انجام شده در رابطه با سبكهاي مديريت كلاس نشان داده شده، دانش‎آموزاني كه معلمانشان شاگردنگر بوده و توجه به نيازهاي گروهي و فردي فراگيران نموده‎اند، پيشرفت تحصيلي بيشتري داشته اند. علاوه بر روشهايي كه يك معلم در اداره كلاس بكار مي‎برد، بايد خود نيز ويژگي‎هاي از جمله ايمان به خداوند، اخلاص، بيان شيوا،

 صبر و بردباري، نشاط و شادابي، آراستگي ظاهر، صداقت، عزت نفس و ... داشته باشد زيرا هر يك لازمه‎ي موفقيت در امر تدريس ومديريت كلاس مي‎باشد. در ارائه دروس علاوه بر برنامه‎ريزي، طراحي آموزشي و استفاده از روش تدريس مناسب معلم بايد نيازها، استعدادها، تفاوت‎هاي فردي، احترام به شخصيت دانش‎آموزان، پيدا كردن نكات مثبت آنان، تامين بهداشت رواني و ... را مورد توجه قرار دهد. اما  به گونه‎اي عمل كند كه فراگيران در اعمال و رفتار خود به او متكي نشوند.

 منابع

1. اسپالدينگ، چريل. ال (1381). انگيزش دركلاس درس، مترجمان محمد رضا نائينيان، اسماعيل بيابانگرد، انتشارات مدرس برهان.

2. اسماعيلي نسب، مريم، (1383). شيوه‎هاي مديريت كلاس، مجله رشد معلم، شماره 4، دي ماه 83.

3. اسميت، كولين، جي ولاسلت روبرت (1375). مديريت مؤثر در كلاس درس (راهنماي معلمان و مدرسان) مترجم زهرا صباغيان انتشارات وزارت فرهنگ و آموزش عالي، تهران.

4. بختيار نصر آبادي، علي و نوروزي، رضا علي (1382). راهبردهاي جديد آموزشي در هزاره سوم، انتشارات سماد قلم.

5. براون، جورج (1372). تدريس خرد «تمرين مهارتهاي تدريس در مقياس كوچك» مترجم علي رؤوف، انتشارات مدرسه.

6. بياني، فاطمه (1378). منابع قدرت معلم، رشد معلم شماره 6 اسفند 78.

7. بياني، فاطمه (1378). منابع قدرت معلم، رشد معلم شماره 8 اردبيهشت 79.

8. تابر، روبرت ني (1383)، الفباي مديريت كلاس درس، «راهبردهايي براي آموزش اثر بخش» مترجم محمد رضا سركارآراني، انتشارات مدرسه.

9. ردستين، پاملا. آر(1383).  روانشناسي تربيتي، ترجمه شهاب الدين مشايخي.

10. روگرز، اسپنس (1381) برقراري ارتباط، ترجمه محمد علي شميم، رشد معلم، سال 21، شماره 3، آذر ماه 81.

11. ساعتچي، محمود (1375). روانشناسي كاربردي براي مديران درخانه، مدرسه و سازمان، مؤسسه نشر ويرايش.

12. شعباني، حسن (1375). مهارت‎هاي آموزش و پرورش (روش‎ها و فنون تدريس)، انتشارات سمت.

 13. صفوي، امان الله (1371). «مديريت كلاس»، فصلنامه مديريت آموزش و پرورش، سال دوم شماره 4، زمستان 72.

14. صفوي، امان الله (1379). حرفه‎ي معلمي «مديريت كلاس درس» رشد تكنولوژي آموزشي سال 16 شماره 2، آبان ماه 79.

15. عليپور، بيژن؛ محمد بيگي، مصطفي (1376). انگيزش تحصيلي، انتشارات دكلمه گران.

16.. فضلي خاني، منوچهر(1382). راهنماي عملي روش‎هاي مشاركتي و فعال در فرايند تدريس، انتشارات آزمون نوين.

17. فلمينگ، سي. ام؛ پروس، اليزابت (1373). فرايند تدريس (تجزيه و تحليل روان‎شناختي و عملي فرايند تدريس)، ترجمه مهدي سجادي، انتشارات تربيت.

18. كوهن، لوئيز؛ مانيون، لارنس (1372) راهنماي عملي تدريس، ترجمه فاطمه شاكري و هما افروخته، انتشارات جهاد دانشگاهي مشهد.

19. مظفري، عباسعلي و همكاران (1383). روابط اجتماعي، مؤسسه فرهنگي منادي تربيت.

20. ميركمالي، محمد (1380). روابط انساني در آموزشگاه. نشر يسطرون.

21. ميلز، اچ. اد (1376) روش تدريس و مديريت كلاس، تدريس و كارآموزي، ترجمه فريدون گرايلي، انتشارات مركز نشر دانشگاه صنعتي اميركبير.

 22. Baldrige, Malcolm National Quality program (2003). Classroom profile.retrieved From: http:// www. Baldrige in education net / class/ faculty. Html.

23. Chen, Horn & Chan, wen – Hua (2002): Diffrent gender students perception of classroom in a trail of classroom climate: teacher developed inter discipliary module. Toipei Taivan Natl. Sci. Vol 12. No 3.

24. Duke, L. Daniel (1980). Classroom management. Chicago: University of Chicago press.

25. Fraser B. J & Walberge (1991): Education enviroments: Evaulation antecedent and consequences. Oxford: Program Press.

26. Palardy, Michael & Palardy, Thomas (1987): Classroom Discipline: prevention and Intervention  Strategies Education.

---

1. Personal example

شيوه‎هاي مديريت كلاس و مهارت‎هاي ارتباط با دانش‎آموز ( 2 )

ديدگاه مدرسه از مديريت كلاس:

1ـ خود مختاري: بر طبق اين نظر، معلمين در رأس امور قرار مي‎گيرند و مسؤوليت آنان تعيين دستور و حفظ آن در مدرسه است. آنها  تصميم مي‎گيرند و درون يك سيستم نسبتاً جدي از قوانين خوب تعيين شده، دستورات را مي‎دهند.

2ـ آزادمنش: معمولا با نظر قبلي متضاد است مدرسه آزاد، بر آزادي فردي و حق انتخاب تاكيد دارد. تهديدات رايج بر رفتار در حداقل نگه داشته مي‎شود. هدف رشد استقلال دانش‎آموز است. آنها مي‎توانند خودشان تصميم بگيرند و مسؤول رفتار خودشان باشند.

3ـ تغيير رفتار: اين مدرسه نظرات روانشناسي رفتار را مي‎پذيرد كه بر نقش‎هاي پاداش و تنبيه و كنترل رفتار تأكيد دارند. كار معلم تشويق رفتار مطلوب و متوقف كردن رفتار نامطلوب توسط مديريت با بكار بردن تقويت‎هاي مناسب است .

4ـ روابط مابين افراد: هدف بوجود آوردن روابط خوب و مثبت مابين معلم و شاگردان و در ميان خود دانش‎آموزان است و ايجاد يك فضاي سالم كلاسي است كه يادگيري در آن خود به خود بوقوع مي‎پيوندد.

5ـ نظريه علمي : برطبق اين ديدگاه آموزش فعاليتي است كه مي‎تواند مورد بررسي وتجزيه و تحليل قرار بگيرد. مي‎تواند بعنوان روش علمي يا منطق هدف و تحليل سيستماتيك و سپس تركيبي از اجزاء مهم‎تر آموزش و يادگيري توصيف شود.

6ـ سيستم‎هاي اجتماعي: بر اين واقعيت است كه مدرسه و كاركنانش يك سيستم جنبي از سيستم وسيع اجتماعي است كه بر آن تأثير مي‎گذارند و اثر آن بر رفتار گروهي منعكس مي‎شود. بر معلم لازم است كه از اين اثرات آگاهي شود و آنها را درك نمايد تا بتواند موثر كار كند (شاكري و افروخته، 1372)

 قدرت شغلي مهم

1ـ قدرت مشروع: ميزان برخورداري از اين قدرت با توجه به عمل كرد درست معلم در انجام دادن مسؤوليت‎هايي كه به او واگذار شده است، روشن مي‎شود. از جمله تسلط بر مواد مورد تدريس

2ـ قدرت پاداش: مربوط به اختيار رسمي معلم در تقويت رفتارهاي گوناگون دانش‎آموزان است. دادن پاداش متناسب با فعاليت‎هاي تحصيلي و عملكرد‎هاي مورد قبول دانش‎آموزان.

3ـ قدرت تنببه: دانش‎آموزان بايد بدانند براي چه چيزي تنببه مي‎شوند، شيوه‎ي آن بايد به گونه‎اي باشد كه منجر به تغيير رفتار شود، متناسب با ظرفيت رواني دانش‎آموز باشد، نگرشي منفي به معلم شكل نگيرد. و ...

4ـ قدرت رابطه: اين رابطه مي‎تواند رسمي و غيررسمي باشد، رابطه بايد دو جانبه باشد (بياني، 1378).

 الگوهاي رهبري اثر بخش در كلاس درس

الف) رهبري آمرانه: معلم، دستور مي‎دهد و كمتر مطالب را براي دانش‎آموزان روشن مي‎سازد، او براي ارتقاي سطح همبستگي و پيوند گروهي دانش‎آموزان كوششي به عمل نمي‎آورد.

ب) رهبري مشورتي يا مردمي: معلم مي‎كوشد تا ميزان همبستگي بين دانش‎آموزان را افزايش دهد و با عقايد و نظريه‎هاي آنها درباره هدف‎هاي يادگيري و شيوه‎هاي دستيابي به اين هدف‎ها آشنا شود.

ج) رهبري مبتني بر عدم مداخله: معلم هيچ گونه مديريت و رهبري خاصي در كلاس درس ارائه نمي‎دهد، راهنمايي‎هاي او مبهم است‎ به سؤال‎هاي دانش‎آموزان جواب‎هاي كوتاه و مختصر مي‎دهد (ساعتچي، 1375)

 جدول نتايج تحقيقات كلاسيك در زمينه سه سبك رهبري

سبك رهبري	ميزان بهره‏وري يا دستيابي به هدف‎ها	فضاي رواني يا جو سازماني كلاس از نظر دانش‎آموزان
آمرانه	در آغاز بيشتر از دو سبك رهبري ديگر است	دانش‎آموزان دچار تنش و ترس مي‎شوند
مردمي	تقريبا به اندازه سبك  رهبري آمرانه است	براي دانش‎آموزان به عنوان لذت بخش‎‎ترين تجربه شناخته مي‎شود
عدم مداخله	كم‎ترين حد در مقايسه بادو سبك ديگر رهبري	كم‎ترين لذت رابراي دانش‎آموزان به همراه دارد.

(ساعتچي، 1375)

لوين رهبري را سه گونه معرفي كرده است: رهبري استبدادي[1]، رهبري بي بند و بار[2]و رهبري دمكراتيك [3]. اين رهبري به دو صورت مي‎تواند در كلاس متجلي شود؛ يا حالت رهبري دلسوزانه و مشفقانه يا حالت بازدارندگي فعاليت‎هاي آزاد دانش‎آموزان و مزاحمت در مقابل اختيارات آزاد و خلاقيت‎هاي دانش‎آموزان را به خود بگيرد. (سجادي، 1373)

در زمينه مديريت كلاس تحقيقاتي صورت گرفته و ديدگاه‎هايي پديد امده است كه در سه مقوله قرار مي‎گيرد:

 1ـ تأكيد بر فرد (دانش‎آموز) 2ـ بوم شناسي كلاس درس و روش‎هاي مديريتي گروهي
 3ـ تدريس اثر بخش. طرفداران ديدگاه نخست، روان‎شناسان باليني و مشاوره‎اي هستند. آنها در جست جوي آنند كه علل مسائل رفتاري دانش‎آموزان را دريابند و بر آن اساس اقدامات ويژه‎اي به معلم توصيه مي‎كنند. اين گروه به عوامل و جنبه‎هاي گروهي مديريت كلاس توجهي ندارند ديدگاه دوم به طور مستقيم مساله كنترل كلاس و روش‎هاي مديريت گروهي را مورد توجه قرار مي‎دهند آنها به همكاري دانش‎آموزان در انجام دادن فعاليت‎هاي يادگيري توجه دارند (صفوي، 1379).

مديريت كلاس فرايند مدار[4]: مجموعه‎اي از اقدامات منظم و سيستماتيك براي بهبود مستمر كاركردهاي كلاس درس است كه با تمركز بر پيشرفت دانش‎آموزان و با سنجش و ارزيابي مستمر تعريف مي‎شود. (بالدريج، 2003).

 نوع نگرش و روابط معلم نسبت به شاگردان

معلمان شاگردنگر: شاگردان را هسته‎ي مركزي فعاليت خود قرار مي‎دهند. اين گروه به طور كلي، به پرورش استعداد شاگردان شوق فراوان دارند و بيشتر به علوم انساني مخصوصاً روانشناسي توجه دارند.

معلمان درس نگر: بيشتر به درس اهميت مي‎دهند تا پرورش شاگردان. آنها به شاگردان و تفاوت‎هاي فردي آن‎ها توجهي ندارند   دانش‎آموزان بايد درس را كاملا ياد بگيرند و به نظر اين گروه حقايق علمي شاگردان را براي زندگي اجتماعي آماده مي‎سازد. (شعباني، 1372).

چن[5] تحقيقي در مورد تأثير جو كلاس و سبك مديريت كلاسي معلم بر پيشرفت تحصيلي و رضايت دانش‎آموزان انجام داد و به اين نتيجه رسيد كه هر كدام از اين متغيرها با پيشرفت تحصيلي رابطه دارند و سهم آنها در پيشرفت تحصيلي متفاوت است. (چن، 2002).

از سال 1960  تحقيقات زيادي به بررسي و تحليل موضوعاتي نظير تعاملات معلم ـ شاگرد، رفتار كلاسي معلم و ... پرداخته‎اند و جو كلاس و رفتارهاي معلم به عنوان يكي از معيارهاي مهم در تشخيص و شناسايي پيشرفت تحصيلي شناخته شده است (فراسر و والبرگ، 1991).

 روش تدريس و ويژگي‎هاي معلم براي تدريس موفق

معلم محيط و امكانات آموزشي را سازماندهي مي‏كند، شرايط آموزشي مناسب را به وجود مي‎آورد و با شناخت استعداد، علايق و توانايي شاگردان آنان را در طريق صحيح يادگيري هدايت مي‏كند. او بايد به نظريه‎ها و اصول يادگيري آشنا باشد و خود را راهنما و ايجاد كننده‎ي شرايط مطلوب يادگيري بداند و به جاي انتقال اطلاعات روش كسب تجربه را به شاگردان بياموزد تا دانش‎آموزان در برخورد با مسايل فعال‎تر شوند. (شعباني، 1372) معلم بايد ويژگي‎هايي از جمله ايمان و توكل به خداوند و نظم در كارهاـ هدف‎داري و اعتقاد به آرمان‎هاي مقدس ـ اخلاص و دوري از حب و بعض ـ داشتن بيان شيواـ داشتن قلم خوب ـ هدايت‎گري و صراحت گفتار ـ مديريت ـ صبر و بردباري ـ نشاط و شادابي و آراستگي ظاهر ـ صداقت ـ عدالت ـ قاطعيت و شهامت ـ انتقاد پذيري و واقعگرايي ـ عزت نفس و تواضع ـ مهرباني و گذشت را داشته باشد. (مظفري و همكاران، 1383)

 پرسش‏هاي كليدي در طرح درس :

مي خواهيد دانش‎آموزان چه چيزهايي را ياد بگيرند؟ (مهارت‎ها ـ واقعيت‎ها و...) هدف‎هاي تدريس شما دقيقاً چه چيزهاي هستند؟ مناسب‎ترين ترادف (نظم منطقي) براي موضوعات و وظايف اجرايي چيست؟ مناسب‎ترين شيوه‎ها كدامند؟ چگونه بايد «ياددادن» و «ياد گرفتن» را ارزشيابي كرد؟ (رؤوف، 1372)

 طراحي آموزشي و مراحل آن:

براي انجام دادن هر فعاليتي طرح يا نقشه‎اي لازم است تا مراحل واقدامات اجرايي در ان به خوبي مشخص شود. معلمان در مقام طراح آموزشي بايد توانايي و مهارت لازم براي طراحي فرايند آموزشي، اجراي برنامه ي تدوين شده و كنترل و ارزيابي آموخته‎ها را داشته باشند.

«طراحي آموزشي» ويژه يك موضوع درسي

ماده درسي ............... موضوع درس................ مدت (دامنه)................نام معلم

اقدامات قبل از تدريس							اجراي تدريس (فرايند ياددهي ـ يادگيري و تعامل تجربيات)
اهداف كلي	اهداف رفتاري	روش تدريس	مدل كلاسي و گروه آموزشي	رسانه‎ي آموزش ويژه	ايجاد  ارتباط و انگيزه سازي	ارزشيابي تشخيصي	فعاليتهاي معلم ـ دانش‎آموز	ارزشيابي تكويني و پاياني	فعاليتهاي خلاقانه دانش‎آموز	تعيين تكليف عمومي، گروهي وانفرادي

 (فضلي‎خاني، 1382، ص29)

---

1. Autocratic

2. Laissez Faire

3. Democratic

1. Process classroom management

2. Chen

شيوه‎هاي مديريت كلاس و مهارت‎هاي ارتباط با دانش‎آموز ( 1 )

شيوه‎هاي مديريت كلاس و مهارت‎هاي ارتباط با دانش‎آموز

 زيبا‎ هاشمي فشاركي *

 چكيده

مسأله مديريت كلاس از ديرباز به مثابه پيچيده‎‎ترين  موضوع شناخته شده است، تشكيل و اداره‎ي كلاس درس با 30 نفر دانش‎آموز يا بيشتر از وقت گيرترين و حساس‎ترين فعاليت‎هاي حرفه‎اي يك معلم مي‎باشد. دليل اين پيچيدگي را مي‎توان تغييرات و تحولات و تفاوت‎هاي فردي هر يك از فراگيران دانست، اما آيا جادوي خاصي وجود دارد كه بعضي از معلمان را قادر مي‎سازد تا به محض رسيدن آشوب را آرام سازند و با يك نگاه بدرفتاري را فرونشانند و كلاس را با كار مثبت و با برنامه‎هاي شاد فعال نمايند؟

مطالعاتي كه درباره مديريت كلاس صورت گرفته به مهارت‎هاي خاصي كه معلمان كارآمد از خود نشان داده‎اند توجه دارد. اهميت سازماندهي كلاس و برنامه‎ريزي در تدريس بيشتر از اهميت مديريت كلاس نيست، رعايت اصول مديريت و در نظر گرفتن قوانين مشخص، ايجاد رابطه‎ي مناسب با فراگيران، توجه به تفاوت‎هاي فردي آنان و تدريس فعال و ... از نكات مهم در اداره كلاس مي‎باشد.

  *  شاغل در آموزش و پرورش ناحيه 4.
مديريت كلاس و آموزش بدون ايجاد رابطه با فراگيران معنايي ندارد، معلمان در همان آغاز كار خود پي مي‎برند كه نحوه‎ي برقراري ارتباط با دانش‎آموزان بسيار اهميت دارد ولازم است مربيان به تأثير نوع ارتباط خود بر شكل گيري گرايش‎هاي انگيزشي دانش‎آموزان توجه زيادي نمايند. بطور كلي مديريت كلاس را مي‎توان تهيه تداركات و اتخاذ شيوه‎هاي لازم براي ايجاد و حفظ محيط اثر بخش دانست.

 مقدمه

يكي از عمده‎‎ترين  مسائلي كه از ديرباز در امر تعليم و تربيت مهم به نظر مي‎رسد، مديريت كلاس و  راه‎هاي برقراري ارتباط با دانش‎آموزان مي‎باشد. مديريت كلاس درس، اداره‎ي دانش‎آموزان از طريق به كارگيري كاركردهاي مديريت آموزشي: يعني برنامه‎ريزي، سازماندهي، هدايت و رهبري، نظارت وكنترل وارزشيابي جهت تحقق اهداف آموزش مي‎باشد. فراگيران داراي تفاوت‎هاي فردي زيادي هستند. معلم بايد با شناخت علايق و استعدادها با دانش‎آموزان ارتباط برقرار نمايد در اداره‌‎ي كلاس موفق باشد. در اين مقاله سعي شده است شيوه ‎هاي مديريت كلاس و راه‎هاي برقراري با فراگيران مورد بررسي قرار گيرد، زيرا همه‎ي جوامع انساني انتظار دارند كه مدرسه در كودكان آنان تغييرات مثبتي ايجاد نمايد تا آنها قدرت استدلال، نقادي و حضور در جامعه را پيدا نمايند. بنابراين معلم به مثابه برنامه‎ريز نظام كلاس درس بايد با توانايي، دانايي و خلاقيت خاص خود فراگيران را ياري دهد تا در امور مختلف زندگي موفق باشند.

 مديريت كلاس چيست؟

منظور از مديريت كلاس درس،[1] طيف وسيعي از تكنيك‎ها و روش‎هايي است   كه براي تسهيل در امر آموزش، بالا بردن مدت زمان يادگيري، ايجاد و تداوم فضايي دلپذير و خوشايند در كلاس، ممانعت از رفتارهاي نابسامان و خلل آفرين و حاكميت نظم و انضباط بر كلاس، به كار برده مي‎شود. اين تكنيك‎ها متضمن مهارت‎هاي ارتباطي، مديريتي و تدابير آموزشي است (مشايخي، 1383).

برخورد معقول با نظام اجتماعي كلاس، تسلط در طراحي آموزشي، توجه به تفاوت‎هاي فردي و آمادگي براي تدريس قبل از ورود به كلاس از جمله عوامل مهم و مؤثر در رسيدن به هدف‎هاي تربيتي به شمار  مي‎آيند. در اين ميان مديريت  كلاس درس از اهميت  بسزايي

برخوردار است و عواملي از قبيل تنظيم برنامه درسي، سازماندهي مراحل كار و منابع، سازماندهي به منظور افزايش كارايي، نظارت بر پيشرفت دانش‎آموزان و پيش بيني احتمالي را شامل مي‎شود (صفوي، 1371). ديوك، مديريت كلاس را تهيه تداركات و اتخاذ شيوه‎هاي لازم براي ايجاد و حفظ محيط اثر بخش تعريف مي‏كند. (ديوك، 1980).

 عناصر مؤثر بر مديريت كلاس:

1ـ برنامه‎ريزي: معلماني كه طرح را به صورت صريح و روشن بيان مي‎كنند و به اجرا در مي‎آورند، برنامه‎ريزان موفقي هستند و ارزش آن را درك مي‎كنند. (والش،[2]1992).

2ـ وضع قوانين ساده و مؤثر: هدف قوانين مدرسه و كلاس، افزايش پيشرفت اجتماعي وعلمي دانش‎آموزان است (كانجلوسي،[3]1990). معلمان به فراگيران ياد مي‎دهند كه  چطور به قوانين عمل كنند وعمل به آن را ادامه دهند.

3ـ بازخورد مثبت در آغاز كار: معلمان موفق شيوه‎هاي تدريس و كنترل كلاس را در آغاز سال تحصيلي با دانش‎آموزانشان به بحث وتبادل نظر مي‎گذارند و فرصت‎هايي را فراهم مي‎كنند تا دانش‎آموزان قوانين را با سؤال در مورد آنها خوب بفهمند (لومباردي،[4]1992، تاوبر،[5]1990)

4ـ جهت‎دهي روشن و واضح: اين نكته يكي از مهم‎ترين عملكردهاي معلم است (لانگ،[6]1985). اگر چه  جهت‎دهي‎هاي آموزشي يا روش‎هاي كلاسي بايد مختصر و واضح باشند ولي با توجه به اهميت آنها بايد مثبت باشند. جهت دهي منفي باعث ايجاد روحيه شكست در دانش‎آموزان مي‎شود.

5ـ تصويرسازي، سازمان‎دهي و كنترل كلاس: دو جنبه در مرتب سازي كلاس از همه مهم‎تر است الف) توانايي و تسلط ديد معلم به طوري كه همه‎ي دانش‎آموزان را در هر زمان ببيند ب) بهبود وضعيت رفت و آمد در كلاس  تا معلم بتواند به سادگي با حركت به موقع از  بسياري مشكلات جلوگيري كند. بنابراين بهتر است نيمكت‎ها بصورت (U) شكل يا دايره‎اي چيده شوند.

 6ـ ثبت نمرات و امتيازات: هر معلمي اين وظيفه را دارد و معلم براي منصف بودن، منطقي بودن و با ثبات بودن نيازمند به روش منظم براي ثبت و نگهداري اطلاعات و نمرات دارد. (نصرآبادي و نوروزي، 1382).

 اصول مديريت كلاسي

1ـ امكان فعاليت‎هاي يادگيري معنادار را فراهم سازيد‍: يك عامل مهم براي پيدا كردن فعاليت‎هاي با معنا بدست آوردن اطلاعات لازم از دانش‎آموزان، علاقه‎ها، روش فكري وميزان آمادگي آنان است.

2ـ كلاس را به محيط حمايت كننده تبديل كنيد: كلاس بايد محيطي باشد كه در آن، به نيازهاي زيستي، ايمني، تعلق و احترام به نفس در حد اعلاي ممكن پاسخ داده شود.

3ـ براي يادگيري موفقيت‎آميز، فرصت‎هاي لازم را فراهم آوريد: همه‎ي دانش‎آموزان بايد امكان تجربه موفقيت رادر كلاس داشته باشند، اين تجربه ممكن است از سهيم‎شدن در كار تا پيشرفت در درسي خاص تغيير كند.

4ـ به دانش‎آموزان كمك كنيد، هدف‎هاي مربوط به اصلاح خود را تعريف كنند: هدفهايي كه دانش‎آموزان انتخاب مي‎كنند در رفتار موفقيت‎آميز آنان تأثير دارد. احتمال بروز رفتارهاي سازنده و دانش‎آموزاني كه هدف‎هاي مربوط به اصلاح خود را دنبال مي‎كنند، بسيار بيشتر از آنهايي است كه فقط در پي هدف‎هاي عملي كلاس هستند.

5ـ درباره‎ي نتايج كار، اطلاعات لازم را در اختيار دانش‎آموزان بگذاريد: گفتن نتايج كار توسط معلمان، با موفقيت دانش‎آموزان رابطه نزديك دارد. زيرا آنها درباره‎ي خود و رابطه با كارهايشان داوري مي‎كنند و كارهايشان را تحليل مي‎كنند.

6ـ دانش‎آموزان را در تصميم گيري شركت دهيد: دانش‎آموزان نياز دارند كه احساس كنند در مورد كارهايي كه انجام مي‎دهند مختارند، اگر مديريت كلاس ضعيف باشد، آنها احساس مي‎كنند كه در مورد يادگيري خود  اختيار ندارند.

7ـ براي روزهاي «بد» برنامه‎ريزي كنيد: گاهي موفق‎‎ترين  معلمان نيز با وجود برنامه‎ريزي از تدريس باز مي‎مانند، در اين صورت با يك پيش برنامه كلي و با معنا براي مواقع اضطراري مي‎توان دانش‎آموزان را كاملاً مشغول كرد.

8ـ رفتارهاي مناسب را تقويت كنيد: با تقويت رفتار مناسب مي‎توان از بروز رفتار نامناسب جلوگيري كرد. معيار مديريت موفق در كلاس پرهيز از مشكلات است نه صرفاً برخورد با رفتارهاي نامناسب. (اسماعيلي‎نسب، 1383)

چهار قانون مديريت كلاس

1ـ آنها را وارد كنيد: اين قانون سه مرحله دارد. الف) خوش آمد گفتن، معلم با حضور خود قبل از ورود شاگردان نقش ميزبان را اجرا مي‏كند ب) نشستن، ترتيب نشستن براساس نوع درس، سن دانش‎آموزان و ماهيت فعاليت آموزشي متفاوت خواهد بود. ج) شروع كردن، شروع درس بطور يكنواخت و بدون معطلي نه تنها به ساعت و ترتيب ورود دانش‎آموزان بستگي دارد، بلكه به آمادگي ذهني آنان نيز وابسته است.

2ـ آنها را رها كنيد: گري و ريچر[7](1988) مطرح مي‎كنند كه «ساختار پايان درس به دنبال احساسي آرامشي كه از تمام شدن آن  حاصل مي‎شود براحتي پايان يافته تلقي مي‎شود». بنابراين معلمان بايد در مرحله نتيجه گيري از درس وتعطيل كردن، كلاس را مدنظر قرار دهند. زيرا اگر يك جلسه‎ي سودمند، با سر و صدا، هرج و مرج و فشارهايي خاتمه يابد، اثر پايدار تجربه يادگيري مفيد از دست رفته و توسعه روابط مطلوب ميان معلم و كلاس ضايع مي‎شود.

3ـ پيشرفت در آن: «آن» به بخش اصلي درس، ماهيت، محتوا و سبك ارائه محتواي درس دلالت مي‏كند، احساس اعتماد به نفس در شاگردان و شايستگي در موضوع درسي خاص، تا حد زيادي به توانايي معلم جهت پيشروي در درس بستگي دارد. مشكلات يادگيري و مسائل رفتاري حاصل از آن اغلب به دليل اينكه محتواي درس با توانايي شاگردان مطابقت ندارد، ايجاد مي‎شود. از سبك ارتباط مردم با يكديگر، روابط مثبت توسعه مي‎يابد.

4ـ همگامي با آنان: معلمان روابط شخصي پسنديده با دانش‎آموزان خويش را از طريق پروراندن اعتماد متقابل توسعه مي‎دهند. براي اينكه اين امر بنحو مؤثري انجام شود لازم است معلمان نسبت به هر دانش‎آموز بعنوان يك فرد، آگاهي داشته و نسبت به كلاس بعنوان يك مجموعه حساس باشند. (صباغيان، 1375)

---

1. Classroom Management

1. Walsh

2. Cangelosi                                                                                                               

3.Lombardi

4.Tauber

5. Lang

1. Gray and Reicher

مقدمات مدیریت آموزشگاهی ( 5 )

عوامل اثر گذار بر رفتار مديريت و رهبري آموزشي

اين عوامل عبارتند از :

خود مدير آموزشي ،

افرادي كه مدير با آن ها كار مي كند ،

رابطه ميان مدير و افراد و گروه هايي كه با آن ها كار مي كند ،

ساختار سازمان يا الگوي روابط سازماني مدرسه ،

زمينه فرهنگي و محيط اجتماعي مدرسه ،

ويژگي هاي طبيعي و فيزيكي محيط اجتماعي و محيط كار مدرسه ،

پيش بيني ها و تدابير قانوني مربوط به كار آموزش و پرورش . (67)

 مهارت های مدیریت و رهبری آموزشی

مهارت‌های سه‌گانه مدیریت

مهارت‌های مورد نیاز مدیران را می‌توان به صورت فنی، انسانی و ادراكی طبقه‌بندی كرد. مهارت به توانایی‌های قابل پرورش شخص كه در عملكرد و بقای وظائف منعكس می‌شود بنابراین منظور از مهارت توانایی به كار بردن مؤثر دانش و تجربه شخصی است. ضابطه اصلی مهارت داشتن، اقدام و عمل مؤثر در شرایط متغیر است.
تعریف مهارت‌های سه‌گانه مدیریت به شرح زیر است.

۱) مهارت فنی یعنی دانایی و توانایی در انجام دادن وظایف خاص كه لازمه آن ورزیدگی در كاربرد فنون و ابزار ویژه و شایستگی عملی در رفتار و فعالیت است. مهارت‌های فنی از طریق تحصیل، كارورزی و تجربه حاصل می‌شوند. مدیران معمولاً این مهارت‌ها را طی دوره‌های آموزشی یا كارآموزی فرا می‌گیرند نظیر دانش، فنون و روش‌های برنامه‌ریزی،‌ بودجه‌بندی، كنترل، حسابداری، امور مالی، كارگزینی كارپردازی و غیره ویژگی بارز مهارت، فنی آن است كه به بالاترین درجه شایستگی و خبرگی در آن می‌توان دست یافت زیرا این نوع مهارت دقیق، مشخص، دارای ضوابط عینی و قابل اندازه‌گیری است. از این رو، كنترل و ارزشیابی آن، هم در جریان آموزش و هم در مرحله كاربرد و عمل آسان است. مهارت‌های فنی مورد نیاز مدیران آموزشی،‌ ارزشیابی آموزشی،‌ راهنمایی آموزشی، فنون و روش‌های تدریس و فنون اداری و مالی آموزش و پرورش است. مدیر آموزشی برای انجام وظایف خاصی كه دارد باید از مهارت‌های فنی كافی برخوردار باشد.

مهارت فنی :

توانايي و كارايي در نوع مخصوصي از فعاليت كه با روش هاي معين ، فراگردها ، رويه ها و تكنيك هاي مربوط به آن فعاليت همراه باشد ، مهارت فني ناميده مي شود . (6)

مهارت فني توانايي به كار بردن دانش ، روش ها ، فنون و ابزار كه لازمه انجام وظايف خاص است و از طريق تجربه ، تحصيل و كارورزي كسب  مي شود . (17)

توانايي استفاده از دانش و تخصص با ابزارها ، رويه ها و فنون مرتبط با كار را مهارت هاي فني گويند . مديران موفق مديراني هستند كه شروع كارشان با مشاغلي آغاز گردد كه نياز به مهارت هاي فني باشد . (56)

مهارت فنی

الف ) شناخت - مهارت فنی به معنی داشتن اطلاعات و کارورزی عملی در موارد زیر می باشد :

1 – کارگزینی 

2 – روش های مصاحبه

3 - ارزشیابی کارکنان

4 – برنامه ریزی

5 – سازماندهی

6 – بودجه بندی

7 – حسابداری

8 – آمار

9 – اموراداری و مالی

10 – روش های تدریس

ب ) عمل - مهارت فنی در عمل :

توانایی برنامه ریزی و شناخت فنون و روش های آن

توانایی سازماندهی و شناخت فنون و روش های آن

انجام امور مربوط به حسابداری

انجام امور مربوط به بودجه بندی

انجام مصاحبه های استخدامی

ارزشیابی علمی کارکنان

ارزشیابی شغلی کارکنان

کاربرد روش های تدریس مختلف

کاربرد روش های کنترل دانش آموزان اعم از مدرسه و کلاس

برنامه ریزی درسی و آموزشی به منظور مشارکت در امور مربوط

توانایی کنترل و نظارت کارکنان

توانایی هماهنگی فعالیت های درون سازمانی و برون سازمانی  

۲) مهارت انسانی یعنی داشتن توانایی و قدرت تشخیص در زمینه ایجاد محیط تفاهم و همكاری و انجام دادن كار به وسیله دیگران، فعالیت مؤثر به عنوان عضو گروه، درك انگیزه‌های افراد و تأثیرگذاری بر رفتار آنان. مهارت انسانی در نقطه مقابل مهارت فنی است. یعنی كار كردن با مردم در مقابل كار كردن با اشیا و چیزها. داشتن مهارت‌های انسانی مستلزم آن است كه شخص بیش از هر چیز خود را بشناسد، به نقاط ضعف و قوت خود آگاه باشد، عقاید و افكارش برخوردار و روشن باشند، اعتماد به نفس داشته باشد، به دیگران اعتماد كند، به عقاید، ارزش‌ها و احساسات آنان احترام بگذارد، آنان را درك كند، از تأثیر گفتار و كردار خویش بر دیگران آگاه باشد و بتواند محیط امن و قابل قبولی برای جلب همكاری دیگران فراهم سازد. مهارت‌های انسانی به آسانی قابل حصول نیستند و فنون و روش‌های مشخصی ندارند. امروز دانش‌ علمی در قلمرو روان‌شناسی، روان‌شناسی اجتماعی و مردم‌شناسی و تجربه و كارورزی در شرایط گروهی و اجتماعی، به طور غیرمستقیم زمینه دستیابی به مهارت‌های انسانی را فراهم می‌سازند. كنش و واكنش متقابل با مردم و حساسیت نسبت به انگیزه‌ها، انتظارات و رفتارهای آنان كمك می‌كنند تا شخص به مرور بتوانند علل و عوامل شكل‌دهنده رفتار افراد انسان را درك كرده راه و رسم كار كردن با مردم و اثرگذاری بر رفتار آنان را بیاموزد. مدیر آموزشی برای اینكه بتواند در شماره یكی از اعضای مؤثر محیط آموزشی درآمده بین اعضای تحت رهبری خود همكاری و تفاهم به وجود آورد، باید به حد كافی از مهارت‌های انسانی بهره‌مند باشد.

مهارت انسانی :

توانايي مدير به عنوان عضوي از گروه در كار كردن موءثر ، و ايجاد كوشش هاي دسته جمعي در درون گروهي كه وي آن را رهبري يا اداره  مي كند مهارت انساني ناميده مي شود . (6) 

مهارت انساني توانايي و قدرت تشخيص در كار كردن با مردم و انجام دادن كار به وسيله آنها كه شامل درك وفهم انگيزش و به كار بردن رهبري موءثر است . (17)

توانايي كار با ديگر مردم را مهارت هاي انساني گويند . مديران براي رسيدن به اهداف سازماني بايد توانايي درك ارتباطات ، گرايش ها و انگيزش ها را داشته باشند . (56)

مهارت انسانی

الف ) شناخت - مهارت روابط انسانی مستلزم داشتن اطلاعات ، شناخت علمی در زمینه های زیر و تجربه ی عملی تا حد کسب مهارت در آن ها می باشد :

1 – ابعاد مختلف انسان

2 – رفتار فردی انسان

3 – رفتار گروهی انسان

4 – نیازهای کارکنان سازمان

5 – شخصیت انسان

6 – رابطه کار و کارکنان

7 – نقاط ضعف و قوت خود

8 – کار گروهی 

ب ) عمل –  مهارت انسانی در عمل :

توجه به نیازهای شغلی و حرفه ای کارکنان

رعایت مجموعه موازین اخلاقی و ارزشی در برخوردار با دانش آموزان

ایجاد محیط کار مساعد و مطلوب

تقویت و حمایت از امنیت شغلی کارکنان

توجه به نیازهای شخصی کارکنان

ایجاد جو اعتماد و اطمینان در مدرسه

استفاده صحیح و حساب شده از تشویق و تنبیه

حمایت از کارها و فعالیت های گروهی

کمک به برقراری روابط حسنه و دوستانه بین کارکنان 

پذیرش و احترام به ویژگی های افراد

توجه به شکایات و مراجعات والدین

کمک به ارتقای بلوغ فکری کارکنان

 شناخت نقاط ضعف و قوت خود و کارکنان

۳) مهارت ادراكی یعنی توانایی درك پیچیدگی‌های كل سازمان و تصور همه عناصر و اجزای تشكیل‌دهنده كار و فعالیت سازمانی به صورت یك كل واحد (سیستم) به عبارت دیگر، توانایی درك و تشخیص اینكه كاركردهای گوناگون سازمان به یكدیگر وابسته بوده تغییر در هر یك از بخش‌ها، الزاماً بخش‌های دیگر را تحت تأثیر قرار می‌دهد. آگاهی از این روابط و شناخت اجزا و عناصر مهم در موقعیت‌های مختلف، مدیر را قادر می‌سازد كه به طریقی تصمیم‌گیری یا اقدام كند كه موجبات اثربخشی سازمان و رضایت كاركنان آن را فراهم نماید.
اكتساب مهارت ادراكی (یا مفهومی) مستلزم آموزش نظریه‌های علوم رفتاری بویژه تئوری‌های سازمان، مدیریت و تصمیم‌گیری و كاربرد عملی آنهاست. امروزه دوره‌های آموزش دانشگاهی در رشته‌های تخصصی، آشنایی با نگرش و روش‌های سیستمی و استفاده از یافته‌های مطالعات و تحقیقات راجع به سازمان‌ها، زمینه دستیابی به مهارت ادراكی در مدیریت را فراهم می‌سازند. مدیر آموزشی برای اینكه بتواند محیط آموزشی را بشناسد، روابط متقابل میان عوامل مختلف را درك كند، اولویت‌های آموزشی را تشخیص دهد، تصمیمات مؤثر اتخاذ كند و با اقدامات خود بهترین نتایج را عاید نظام آموزشی سازد، باید از مهارت ادراكی قابل ملاحظه‌ای برخوردار باشد.

مهارت ادراکی :

مهارت ادراكي يعني توانايي ديدن سازمان به عنوان يك مجموعه واحد به عبارت ديگر دانستن اين كه وظايف گوناگون سازمان چگونه به يكديگر وابسته اند و اين كه تغيير يك قسمت سازمان چگونه بربخش ها و واحدهاي ديگر اثر مي گذارد و يا اين كه مهارت ادراكي يعني شناختن روابط و پي بردن به عناصر آن و سرانجام انتخاب راهي كه رفاه همه ي سازمان را تامين كند . (6)

مهارت ادراكي يعني توانايي فهميدن پيچيدگي هاي كل سازمان و آگاهي از اين كه آيا خود شخص در خور شرايط سازمان عمل مي كند يا نه . اين آگاهي موجب مي شود كه فرد به جاي اين كه فقط بر مبناي هدف ها و نيازهاي گروه نزديك و بلافصل خود عمل كند اقدامات خود را بر هدف هاي كل سازمان استوار سازد . (17)

هر چه قدر رده ي مديريتي بالاتر رود نياز به مهارت هاي ادراكي بيش تر احساس مي شود . توانايي درك وابستگي هاي دروني كه ميان قسمت هاي مختلف سازماني وجود دارد را مهارت هاي ادراكي گويند . (56)

مهارت ادراکی

الف ) شناخت – لازمه مهارت ادراکی عبارت است از کسب شناخت و اطلاعات و کارورزی عملی در موارد زیر می باشد :

1 – تئوری ، علم و عمل

2 – تئوری های سازمان

3 – تئوری های مدیریت

4 – تئوری های سیستم ها

5 – تئوری های علوم رفتاری

6 – تئوری های تصمیم گیری

7 – تئوری های ترکیبی

ب ) عمل –  مهارت ادراکی در عمل :

شناخت تئوری های مختلف سازمان

شناخت سازمان آموزشی ، فرهنگ ، باورها و ارزش های اجتماعی

شناخت تئوری ، تحقیق ، علم و عمل و روابط آن ها با یکدیگر

زمینه تاریخی مدیریت

تئوری های مختلف علوم رفتاری

تئوری های تصمیم گیری

تئوری های آموزشی و پرورشی

محیط مدرسه ( جامعه ) و جوامع انسانی

اهداف جامعه و به طور اخص اهداف توسعه 

سهم و نقش آموزش و پرورش در پیشرفت اجتماعی

روند تکوینی مدیریت موسسات آموزشی

موانع ، محدودیت ها و کاستی های مدیریت آموزشی . ( عباس زاده )

محيط آموزشي مؤثر

محيط آموزشي مؤثر و مساعد داراي ويژگي هاي زير است :

هر فردي به خود و ديگران احترام مي گذارد .

به احساسات و رفاه فردي توجه كافي معطوف و مبذول مي شود .

هر عضو محيط آموزشي ، به محيط و گروه خود احساس تعلق و پيوستگي مي نمايد .

افراد به يكديگر اعتماد مي كنند .

افراد در تصميم گيري هاي آموزشي مشاركت مي كنند .

اطلاعات مربوط به كار در اختيار همگان گذاشته مي شود .

پيشنهادها و نظرهاي اعضا مورد توجه قرار مي گيرد . (67)

ارزش نسبی مهارت‌ها : همه مشاغل مدیریت مستلزم كاربرد مهارت‌هاست. گرچه در انجام دادن بعضی از وظایف، مهارت‌های سه‌گانه لازم و ملزوم یكدیگر به نظر می‌رسند، با وجود این، ارزش نسبی آنها در سطوح و رده‌های مختلف مدیریت فرق می‌كند. مدیران رده‌های سرپرستی به مهارت‌های فنی قابل ملاحظه‌ای نیاز دارند زیرا كه وظایف آنها غالباً ایجاب می‌كند كه زیردستان خود را راهنمایی كنند یا آموزش دهند. در مقابل مدیران رده‌بالای سازمان‌ها چندان نیازی به مهارت‌های فنی ندارند بلكه وظایف تصمیم‌گیری، برنامه‌ریزی و سازماندهی ایجاب می‌كند كه به مهارت ادراكی قابل ملاحظه‌ای مجهز باشند. مهارت‌های انسانی تقریباً لازمه انجام دادن همه وظایف در همه سطوح مدیریت است زیرا كه مدیران صرفنظر از نوع وظایف یا سطح مسئولیت و مقام با افراد انسان سر و كار داشته برای جلب همكاری و اثرگذاری بر رفتار آنها باید از مهارت‌های انسانی برخوردار باشند. از این رو، امروزه، در مدیریت سازمان‌ها، تأكید بر مهارت‌های انسانی اولویت ویژه‌ای پیدا كرده است.

مقدمات مدیریت آموزشگاهی ( 4 )

اهمیت مدیریت و رهبری آموزشی

امروز زیر بنای هر اقتصادی آموزش و پرورش است و هر اندازه جامعه به انجام اقدامات ترقی نیازمند باشد ، به همان اندازه ضرورت آن بیش تر می گردد .

محققین ، به طور دقیق رابطه موجود بین گسترش تعلیم و تربیت و سرمایه گذاری فکری و بهره دهی اقتصادی را مشخص کرده اند .

رشد و توسعه اقتصادی – اجتماعی در درجه اول مشروط به پرورش نیروی انسانی است که تنها از طریق آموزش و پرورش امکان پذیر می باشد .

مدیریت آموزشی و مدیران آموزشی اهمیت دارند زیرا که اداره نظام آموزشی را به عهده دارند و با گسترش آموزش و پرورش و تربیت نیروی انسانی متخصص می توانند در رشد و توسعه اقتصادی – اجتماعی موثر باشند .

به همین جهت از آغاز قرن بیستم ، هیچ کشوری بدون آن که توسعه و نظام متناسبی در موسسات آموزشی خود به وجود آورده باشد و مدیران آموزشی تحصیلکرده و مجرب اداره آن ها را بر عهده داشته باشند ، مراحل توسعه و پیشرفت را نپیموده است .

مدرسه و هر سازمان آموزشي ديگر، هم به لحاظ فرايند اجتماعي كه بر عهده دارد و هم به لحاظ بازدهي و توليد، يعني پرورش نيروي انساني، تنها سازماني است كه صرفاً با انسان سرو كار دارد و محصول آن نيز با سازمان ها و موسسات ديگر اقتصادي، صنعتي و فني كاملاً متفاوت مي باشد. زيرا در سيستم مدرسه، درونداد انسان، فرايندي كه صورت مي گيرد بر روي انسان، و سرانجام برونداد و بازخورد آن نيز انسان است. بدين جهت تنها سازماني     مي باشد كه صد در صد انساني است. به همين لحاظ از اهميت و حساسيت بسيار زيادي برخوردار مي باشد و بيش از هر سازمان اجتماعي ديگري بايد به آن توجه شود.
با توجه به اين مهم و وي‍‍ژگي ها و اهدافي كه براي مديريت آموزشي برشمرديم به خوبي مي توان دريافت كه تعريف جامع و مانعي در اين باره بسيار دشوار است.
با اين همه «كيمبل وايلز» در تعريف مديريت و رهبري آموزشي مي گويد:

مدرسه و هر سازمان آموزشي ديگر، هم به لحاظ فرايند اجتماعي كه بر عهده دارد و هم به لحاظ بازدهي و توليد، يعني پرورش نيروي انساني، تنها سازماني است كه صرفاً با انسان سرو كار دارد و محصول آن نيز با سازمان ها و موسسات ديگر اقتصادي، صنعتي و فني كاملاً متفاوت مي باشد. زيرا در سيستم مدرسه، درونداد انسان، فرايندي كه صورت مي گيرد بر روي انسان، و سرانجام برونداد و بازخورد آن نيز انسان است. بدين جهت تنها سازماني مي باشد كه صد در صد انساني است. به همين لحاظ از اهميت و حساسيت بسيار زيادي برخوردار مي باشد و بيش از هر سازمان اجتماعي ديگري بايد به آن توجه شود.
با توجه به اين مهم و وي‍‍ژگي ها و اهدافي كه براي مديريت آموزشي برشمرديم به خوبي مي توان دريافت كه تعريف جامع و مانعي در اين باره بسيار دشوار است.

 اهداف مدیریت و رهبری آموزشی

1 – کمک و یاری به افراد سازمان آموزشی ، برای رسیدن به اهداف آموزش و پرورش .

2 – راهنمایی و کمک به اعضای سازمان های مختلف آموزشی برای تشخیص و درک بهتر هدف ها .

3 – کمک و یاری به بهبود و اصلاح فرایند آموزش و پرورش .

4 – راهنمایی ، همکاری ، کمک ، تقویت و حمایت از اعضای سازمان آموزشی .

5 – مشارکت افراد در تصمیم گیری و تبادل نظر با آن ها و به وجود آوردن مسوولیت های مشترک در سازمان آموزشی .

6 – ایجاد روابط انسانی مطلوب و احترام متقابل بین مدیر  واعضای سازمان آموزشی .  

7 – فراهم کردن امکانات و زمینه مساعد برای بروز خلاقیت و ابتکار به منظور رشد و بلوغ فکری اعضای سازمان آموزشی .

8 – شناخت نیازها و حل مشکلات دانش آموزان به منظور دستیابی به اهداف تعلیم و تربیت .

9 – توجه به تفاوت های فردی و کمک به کشف و بروز استعدادهای دانش آموزان .

10 – ایجاد هماهنگی بین منابع و فعالیت های سازمان آموزشی .

   طبق مصوبه ی شورای عالی آموزش و پرورش مصوب 30 / 7 / 1377 اهداف زیر به عنوان اهداف کلی آموزش و پرورش مطرح شده است :

1 – اهداف اخلاقی 2 – اهداف علمی 3 – اهداف فرهنگی 4 – اهداف هنری 5 – اهداف اجتماعی 6 – اهداف زیستی 7 – اهداف سیاسی 8 – اهداف اقتصادی .

 وظایف مدیریت و رهبری آموزشی

1 –  برنامه ریزی : یعنی تعیین هدف ، یافتن و ساختن راه ها و وسایلی که در رسیدن به هدف را امکان پذیر می سازد و همچنین پیش بینی کارهایی که باید در آینده انجام گیرد .

2 –  سازماندهی : یعنی ترکیب و تخصیص افراد و منابع و امکانات ، میان افراد و واحدهای مختلف سازمان و همچنین هماهنگی میان آنان به منظور کسب اهداف سازمان .

3 –  فرماندهی : شامل عمل مداوم اخذ تصمیم های خاص یا کلی و صدور دستور به منظور هدایت و رهبری سازمان و همچنین ایجاد انگیزه و رغبت در زیر دستان جهت رسیدن به اهداف سازمان .

4 –  کنترل کردن : یعنی رسیدگی به این که آیا کلیه برنامه ها و عملیات انجام شده ، طبق مقررات و دستور العمل ها صورت می گیرد یا نه ؟

5 –  کارگزینی : یعنی استخدام و بکارگیری نیروی انسانی در مشاغل معین و تامین شرایط مساعد کار برای افراد به منظور رسیدن به هدف سازمان .

6 –  ارتباطات : یعنی فرایندی که به وسیله آن مدیران به گرفتن اطلاعات و تبادل معانی به افراد و واحدهای داخل و خارج سازمان می پردازند و از جریان امور آگاهی حاصل می کنند .

7 –  بودجه بندی : یعنی تنظیم طرح مالی درآمدها و هزینه های سازمان و نظارت بر اجرای آن ها .

8 –  رهبری یا هدایت سازمانی :منظور از رهبری یا هدایت سازمانی ، ایجاد انگیزه ها و فراهم کردن شرایط و اسباب ، و بهره وری از روش هایی است که امور سازمان یا موسسه آموزشی به وسیله دیگران انجام گرفته ، اهداف هر سازمان آموزشی تحقق یابد . در واقع ، مدیران با استفاده از قدرت و اختیاراتی که دارند و اتخاذ تدابیر لازم ، هدایت جریان فعالیت های افراد را بر عهده دارند .

9 – هماهنگی : یعنی به هم پیوستن و وحدت بخشیدن همه امکانات و منابع مادی و انسانی و همچنین فعالیت ها و       کوشش هایی که برای رسیدن به هدف سازمان ضرورت دارد . 

10 - نوآوری : نوآوری اساسا به معنی بسط دادن راه های تازه و بهتر برای انجام کارهاست . مدیر باید برای فعالیت های تازه و راه های تازه ی انجام کارها برنامه ریزی کند .

11 -  نمایندگی :از وظایف مدیر نمایندگی سازمانش در تماس با بسیاری از گروه های خارجی می باشد ؛ نمایندگی های دولتی ، اتحادیه ها ، گروه های مدنی ، صاحبان سهام ، موسسه های مالی ، مشتریان و عموم مردم .  

 وظایف مدیران سازمان های آموزشی و مدارس را می توان در شش گروه طبقه بندی کرد :

1 – برنامه آموزشی و تدریس

2 – امور دانش آموزان

3 – امور کارکنان آموزشی

4 - روابط مدرسه – اجتماع

5 – تسهیلات و تجهیزات آموزشی

6 – امور اداری مالی

 وظايف مديران آموزشي در نقش رهبري ، عبارتند از :

ايجاد انگيزه در كاركنان محيط آموزشي به منظور بالا بردن اثربخشي كار و عملكرد آن ها .

ايجاد شرايطي كه كاركنان به قبول مسووليت تشويق شوند و در قبال عواقب آن پاسخگو باشند ، به طوري كه نظارت و سرپرستي فعاليت هاي آنان ، از سوي مدير به حداقل كاهش يابد .

ارزشيابي واقع بينانه و منصفانه از كار و فعاليت كاركنان با همكاري خود آنان ، به طوري كه كيفيت و كميت كار انجام شده از طريق اعمال روش هاي منظم ارزشيابي ، بر همگان معلوم گردد و خطاها و كاستي ها با همكاري و اشتراك مساعي رفع شود .

برقراري ارتباطات مؤثر با والدين دانش آموزان و مشاركت دادن آنان در امور مدرسه

تشويق كاركنان به مطالعه و تحقيق و ارزشيابي در زمينه هاي آموزشي ، نظير هدف ها ، روش ها ، مواد و كتاب هاي درسي .

استفاده از توان رهبري دانش آموزان در اداره مدرسه .

ايجاد شرايطي كه به ابتكار و نوآوري ميدان دهد و كاركنان را به ابتكار عمل تشويق نمايد . (67)

توانايي ها و ويژگي هاي مديران آموزشي

 در يك دسته بندي خصايص و صلاحيت هاي مديران آموزشي را به شرح زير ذكر كرده اند :

1- صلاحيت هاي اخلاقي و ايماني 2- صلاحيت هاي علمي و تخصصي 3- صلاحيت هاي تجربي 4-    صلاحيت هاي جسماني و رواني .

نتايج مطالعات انجام شده در مورد مديران آموزش و پرورش نشان مي دهد كه مديران واجد صلاحيت هاي ياد شده داراي ويژگي ها و آگاهي هايي به شرح زير هستند :

در زمينه ي مديريت داراي مهارت هاي فني ، انساني و ادراكي مي باشند .

با سازمان آموزش و پرورش كشورهاي مختلف آشنايي دارند .

نظام آموزش و پرورش ايران و سير تحول تاريخي و تكويني ان را مي شناسند .

با فرهنگ اسلامي و ايراني آشنايي دارند .

از فلسفه ي آموزش و پرورش ، اهداف و مقاصد كلي و اهداف هر يك از دوره هاي تحصيلي مطلع       مي باشند .

به كار خود به عنوان مدير آموزشي ، نگرشي آگاهانه و علمي دارند ، با انديشه ها و نظريه هاي مديريت و رهبري آموزشي آشنا مي باشند .

كليات روش ها و فنون تدريس را به خوبي مي دانند .

در زمينه ي علوم تربيتي ، روان شناسي و خدمات راهنمايي و مشاوره معلومات لازم را دارا مي باشند .

قادرند مشكلات موسسه ي آموزشي خود را بشناسند و براي كاهش آن ها طرح هاي لازم تهيه كنند .

 با ويژگي هاي دانش آموزان و كاركنان مدارس آشنايي دارند و قادرند به آنان در فرايند ياددهي و يادگيري كمك كنند .

 از تجربه هاي لازم آموزشي ، اداري برخوردار مي باشند .

 با راه هاي گوناگون امتحان و ارزشيابي آشنايي دارند .

 قادرند مشكلات تحصيلي ، رواني و رفتاري دانش آموزان را با استفاده از علوم روان شناسي و مشاوره و راهنمايي تشخيص دهند .

 مراجع كمك كننده به مشكلات دانش آموزان را مي شناسند و به موقع از آن ها در جهت كمك به دانش آموزان استفاده مي نمايند .

 قوانين و مقررات نظام آموزشي را به خوبي مي دانند و در امور مربوط به مكاتبات اداري و مالي در حد لازم آگاهي دارند .

 از سلامت جسمي ، رواني برخوردارند و شخصيتي متعادل دارند .

 به خودآگاهي و خودسازي خود اهميت مي دهند .

 بر خشم خود مسلط مي باشند و قادرند خود را در موقع لازم كنترل نمايند .

 با فنون و روش هاي كشف و پرورش استعدادهاي دانش آموزان آشنا مي باشد و قادرند زمينه را براي بروز توانمندي هاي آنان مساعد سازند .

 با شاخص هاي ارتباط انساني آشنا هستند و قادرند با ايجاد انگيزه هاي لازم در كاركنان واحد آموزشي خود بهره وري سازمان را افزايش دهند . (58)    

 شيوه هاي مديريت و رهبري آموزشي

 شيوه هاي مديريت را در سير تاريخي آن تا كنون چند گونه گفته اند كه سه نوع مهم آن عبارت است از :

1 - شيوه ي مستبدانه : شيوه اي است كه ، مدير يك موسسه ي آموزشي از طريق اعمال قدرت و بهره گيري از روش هاي متعدد تنبيه به اداره ي سازمان مربوطه پرداخته اند . مناسب نبودن اين شيوه به ويژه در سازمان هاي آموزش و پرورش بسيار واضح و روشن است ، و اثرات نامطلوب آن در روحيه ي كاركنان و عدم بروز استعدادها ، خلاقيت هاي افراد ، قابل مشاهده خواهد بود و لذا مديران در اين حالت خود را حاكم مافوق گروه احساس مي كنند .

2 - شيوه ي كنترل و داوري : در اين شيوه مديران ، ميزان پيشرفت امور را با توجه به ضوابط ، آيين نامه ها و مقررات مربوط تعيين نموده و در باره ي هر يك از افراد در ايفاي وظايف محوله داوري مي نمايند . هم اكنون بسياري از سازمان ها با اين روش اداره مي شوند ، ولي به يقين اعمال اين روش در حوزه هاي آموزش و پرورش از ارزش علمي برخوردار نبوده و اشكالات و نواقصي را در آن مي يابيم از جمله :

الف – چون دستورات همواره ، از خارج از سازمان تدوين ، و اعضاي هر سازمان موظف به اجراي آن ها هستند و اجرا كنندگان برنامه ها سهمي از نتايج احتمالي آن ندارند ، موجب مي شود كه كاركنان فقط به « اسقاط تكليف » اكتفا كرده ، از ارايه طرح ها ، ابتكارات و همكاري هاي همه جانبه دريغ ورزند 

ب – در كاركنان حالت سكون و ركود ديده شده ، امكان ظهور مديران شايسته تا حدي از بين مي رود .

پ – ضعف روحيه ، صف آرايي در مقابل مدير ، عدم احساس مسووليت لازم و از جمله اثرات ديگر اعمال اين روش توسط مديران است .

3 - شيوه ي آزادمنشانه : اعمال اين شيوه را در سازمان هاي آموزشي و پرورشي بسيار مفيد و موثر و سازنده مي دانند ، زيرا موجب مي شود كه :

الف – اعضاي سازمان هاي مختلف آموزشي مي توانند بيش از پيش براي انجام فعاليت هاي لازم و نيل به اهداف موسسه آماده تر گردند .

ب – مديريت در اين نگرش ، راهنمايي ، مددكاري و فراهم كردن محيط مناسب تلقي مي گردد .

پ – مدير موسسه ضمن رهبري فعاليت هاي مربوط به افكار جديد و نوآوري هاي اعضا به ويژه به نيازها و ساير انگيزه هاي آنان توجه مي نمايد .

ت – بي نظمي ، خودخواهي ، آزادي بي قيد و بند وجود ندارد ، بلكه نظارت توام با آزادي در موسسه ي آموزشي مورد تاكيد است .

ث – مدير سازمان آموزشي ، مشكلات خود را ذكر مي كند ، در هدايت و رهبري اعضاي موسسه مهارت دارد . ج – از روابط انساني به خوبي بهره مي گيرد ، خود را مافوق گروه احساس نمي كند .

چ – در امر ارزشيابي از فعاليت هاي خود ، و خود سنجي و همچنين دگرسنجي مهارت دارد .

ح – صداقت در كار دارد ، و به اعضا ارزش و شخصيت مي دهد .

خ – از قانون و مقررات به عنوان وسيله استفاده مي كند .

د – وظايف خود و هر يك از اعضا را به خوبي مي داند و از طريق همياري و مشورت به حل مشكلات سازمان و اجراي امور       مي پردازند .

ذ – و بالاخره در جهت « هماهنگي » و « همسو كردن » فعاليت ها و هدايت جريان كار موسسه به سوي اهداف مورد نظر همواره    مي كوشد . (58)   

 عوامل مهم بروني و دروني مؤثر در سيستم يا نظام آموزش و پرورش با نگرش سيستمي

  الف : عومل بروني

جهان بيني و نظام اعتقادي و ايدئولوژي جامعه .

سير فرهنگ و ارزش ها و آداب و سنن جامعه .

سياست و ديدگاه هاي سياستمداران جامعه .

قانون اساسي ، قوانين و مقررات جامعه از جمله قوانين آموزشي .

سيستم اداره ي جامعه و ساخت تشكيلاتي و نظام استخدامي .

شوراها و مراجع تصميم گيري در مسايل آموزش و پرورش .

نظام برنامه ريزي به ويژه برنامه ريزي نيروي انساني .

اوضاع طبيعي ، جغرافيايي و اقليمي .

مؤسسات علمي ، صنعتي ، كشاورزي و خدماتي به ويژه مؤسسات پژوهشي و آموزشي ، دولتي و خصوصي .

سطوح سواد و دانش مردم جامعه .

امكانات اشتغال در جامعه در بخش هاي خدمات ، صنعت و كشاورزي .

نظام خانواده و مديريت بر آن و چگونگي تعليم و تربيت در درون خانواده .

رشد اقتصادي و امكانات مالي ، رفاهي جامعه .

وسايل ارتباط جمعي ، كتابخانه ها و امكانات انتشاراتي .

متفكران و صاحب نظران مذهبي ، اخلاقي و اجتماعي و آموزشي .

در صد تخصيص اعتبارات دولتي و درآمد كشور ، به آموزش و پرورش و جايگاه سيستم آموزش و پرورش در جامعه .

چگونگي همكاري و همياري مردم در آموزش و پرورش .

ارتباطات بين المللي به ويژه ارتباطات فرهنگي ، علمي و فني و ميزان و چگونگي اثربخشي و تاثيرپذيري فرهنگي .

ب : اهم عوامل دروني

اهداف آموزش و پرورش ، دوره ها ، توالي و تقدم آن ها .

ساخت نظام آموزشي ، دوره ها ، رشته هاي تحصيلي و ... .

آئين نامه ها و مقررات آموزشي ، امتحاني ، اداري و مالي و ... .

ساخت تشكيلاتي و نظام سازماندهي ، مديريت و شيوه هاي رهبري آموزشي .

نظام جذب ، انتخاب و تربيت ، استخدام ، توزيع ، نگهداري و ارتقاي معلم و ساير كاركنان آموزش و پرورش .

فضاهاي آموزشي و تجهيزات آموزشي ، كارگاهي و آزمايشگاهي .

مكانيزم برنامه ريزي توسعه و گسترش واحدهاي آموزشي .

مكانيزم برنامه ريزي درسي و تهيه و تدوين كتاب هاي درسي و انتشارات كمك آموزشي .

نظام بودجه بندي و توزيع اعتبارات تخصيصي .

نظام امتحاني و شيوه هاي ارزشيابي درسي .

نظام هماهنگي و نظارت و ارزشيابي سازمان هاي اداري و آموزشي .

امكانات رفاهي و خدماتي .

پژوهش در زمينه هاي آموزش و پرورش و امكانات پژوهشي .

سمينارها و دوره هاي بازآموزي و مطالعاتي .

مكانيزم برنامه ريزي اوقات فراغت دانش آموزان و كاركنان اداري و آموزشي . (58)  

 ويژگي مديران آموزشي متأثر از نظريه ي « x »

مديران آموزشي كه از نظريه ي « x » متاثر هستند درسازمان هاي آموزشي رفتاري با خصايص زير دارند :

* از نزديك به امور كاركنان رسيدگي كرده ، شخصا كاركنان آموزشي و اداري را كنترل مي نمايند .

* وظايف كاركنان سازمان هاي آموزشي را به دقت تعيين مي كنند .

* وظايف سازمان را به اجزا تقسيم كرده ، كاركنان را قاطعانه براي اجراي هر وظيفه به كار مي گمارند .

* فضايي به وجود مي آورند كه در آن احساس اجبار در كار كردن پديد آيد و از طريق تهديد به كيفر همه كار كنند .

* اين نوع از مديريت ، به رهبري مستبدانه بيش تر شباهت دارد . (58)

ويژگي مديران آموزشي متأثر از نظريه ي « y »

مديران آموزشي كه از نظريه ي « y » متاثرند ، داراي خصايص زيرند : 

* روحيات افراد را در سازمان مورد توجه قرار داده و ارتباطات درون سازمان ها ، تنها بر محور مقررات خشك و بي روح نيست .

* فرصت هايي را مديران فراهم مي كنند تا همه ي كاركنان بتوانند از همه ي امكانات خود ، در جهت تحقق اهداف سازمان استفاده نمايند .

* تلاش مي كنند تا زمينه هاي رشد و استعداد كاركنان فراهم شود .

* كاركنان را به مشاركت در فعاليت هاي سازمان دعوت و ترغيب مي نمايند .

* در برانگيختن تفكر خلاق و ارايه ابتكارات و نوآوري ها ، مشوق خوبي هستند .

* به نيازهاي كاركنان نيز توجه دارند و به انگيزه هاي كاركنان واقف اند و در تقويت انگيزه هاي لازم براي كار بيش ترمي كوشند .

* به برنامه هاي آموزش كاركنان و رشد فكري و فني و اجتماعي توجه مي نمايند . به نظر مي رسد كه اين نوع از مديريت به رهبري آزاد منشانه شباهت دارد . (58)