روش هاي نوين تدريس

روش هاي نوين تدريس

تعريف روش:

« روش در مقابل واژه ي لاتيني «متد » به كار مي رود ، وواژه ي متد در فرهنگ فارسي « معين » و فرهنگ انگليسي به فارسي «آريانپور »به :روش ، شيوه ،راه ،طريقه ، طرز ، اسلوب معني شده است . به طور كلي «راه انجام دادن هر كاري » را روش گويند .روش تدريس نيز عبارت از راه منظم ،با قاعده و منطقي براي ارائه درس مي باشد .

تقسيم بندي روش تدريس :

1 ـ روشهاي تاريخي 2 ـ روشهاي نوين « صفوي ، ص 239، 1370)
« اصطلاح تدريس ،اگر چه در متون علوم تربيتي مفهومي آشنا به نظر مي رسد ،اكثر معلمان و مجريان برنامه هاي درسي با معني و ماهيت درست آن آشنايي دارند . برداشتهاي مختلف معلمان از مفهوم تدريس مي تواند در نگرش آنان نسبت به دانش آموزان و نحوه ي كار كردن با آنها تأثيرمثبت يا منفي بر جاي گذارد . برداشت چند گانه از مفهوم تدريس مي تواند دلايل مختلفي داشته باشد ؛از مهمترين آنها ضعف دانش پايه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از ديدگاههاي مختلف تربيتي است. گاهي آشفتگي و اغتشاش در درك مفاهيم تربيتي به حدي است كه بسياري از كارشناسان ، معلمان و دانشجويان اين رشته مفاهيمي چون پرورش ، آموزش ،تدريس و حرفه آموزي را يكي تصور مي كنند وبه جاي هم به كار مي برند . اين مفاهيم اگر چه ممكن است در برخي جهات وجوه مشترك و در هم تنيده داشته باشند ، اصولاً مفاهيم مستقلي هستند و معناي خاص خود را دارند .
پرورش يا تربيت «جرياني است منظم و مستمر كه هدف آن هدايت رشد جسماني ، شناختي ، اخلاقي و اجتماعي يا به طور كلي رشد همه جانبه شخصيت دانش آموزان در جهت كسب و درك معارف بشري و هنجارهاي مورد پذيرش جامعه و نيز كمك به شكوفا شدن استعداد آنان است » (سيف ،1379 ، 28 ) . بر اساس چنين تعريفي پرورش يك نظام است ، نظامي كه كاركرد اساسي اش شكوفا كردن استعداد و تربيت شهرونداني است كه هنجارهاي مورد پذيرش جامعه راكسب كنند و متعهد به ارزشهاي آن باشند . حتي بسياري از صاحب نظران تربيتي كاركردي فراتر از كاركرد ذكر شده براي پرورش قائلند و معتقدند كه القاي ارزشها و سنتها و اخلاقيات پذيرفته شده جامعه به افراد يكي از قديمي ترين ديدگاه پرورشي است ، به جاي چنين كاركردي ،نظام تربيتي بايد رشد مهارتهاي شناختي از قبيل تفكر انتقادي ، تحليل ارزشها و مهارتهاي گروهي را در كانون كاركردهاي خود قرار دهد تا زمينه ي مردم سالاري در جامعه فراهم شود . (ميلر ،1983) گروهي ديگر نيز بر اين باورند كه نظام تربيتي بايد عامل تغيير و تحول اجتماعي باشد . (فريره ، 1972 )
تحليل مفاهيم و كاركردهاي ذكر شده نشان مي دهد كه به هيچ وجه نمي توان مفهوم «پرورش » را با مفاهيمي چون آموزش ،تدريس و يا حرفه آموزي يكي دانست .پرورش مفومي كلي است كه مي تواند ساير مفاهيم را در درون خود جاي دهد .
مفهوم آموزش برخلاف پرورش يك نظام نيست ، بلكه آموزش فعاليتي است هدفدار واز پيش طراحي شده ،كه هدفش فراهم كردن فرصتها و موقعيت هايي است امر يادگيري را در درون يك نظام پرورشي تسهيل كند و سرعت بخشد .بنابراين آموزش وسيله اي است براي پرورش ، نه خود پرورش .آموزش يك فعاليت مشخص و دقيق طراحي شده است ؛پس هدفهاي آن دقيق تر و مشخصتر و زودرستر از هدفهاي پرورشي است .آموزش ممكن است با حضور معلم ويا بدون حضور معلم از طريق فيلم ،راديو ،تلويزيون و ساير رسانه ها صورت گيرد .
مفهوم تدريس به آن قسمت از فعاليت هاي آموزشي كه با حضور معلم در كلاس درس اتفاق مي افتد اطلاق مي شود . تدريس بخشي از آموزش است و همچون آموزش يك سلسله فعاليت هاي منظم ، هدفدار واز پيش تعيين شده را در بر مي گيرد و هدفش ايجاد شرايط مطلوب يادگيري از سوي معلم است . به آن قسمت از فعاليت هاي آموزشي كه به وسيله ي رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت مي گيرد به هيچ وجه تدريس گفته نمي شود. بنابر اين آموزش معنايي عامتر از تدريس دارد . به عبارت ديگر مي توان گفت هر تدريسي آموزش است ،ولي هر آموزشي ممكن است تدريس نباشد .

چهار ويژگي خاص در تعريف تدريس وجود دارد كه عبارتند از :

الف ) وجود تعامل بين معلم و دانش آموزان
ب) فعاليت بر اساس اهداف معين واز پيش تعيين شده
ج ) طراحي منظم با توجه به موقعيت و امكانات
د) ايجاد فرصت و تسهيل يادگيري . » ( شعباني ،ص 9 ، 1382)
تعريف تدريس :

« تدريس عبارت است از تعامل يا رفتار متقابل معلم و شاگرد ، بر اساس طراحي منظم و هدفدار معلم ،براي ايجاد تغيير در رفتار شاگرد . تدريس مفاهيم مختلف مانند نگرشها ، گرايشها ،باورها ، عادتها و شيوه هاي رفتار وبه طور كلي انواع تغييراتي راكه مي خواهيم در شاگردان ايجاد كنيم، دربر مي گيرد .» (ميرزا محمدي ،ص 17 ، 1383)
روش هاي نوين تدريس

روش كنفـــــرانس ( گــــرد هم آيي )

«اين روش با روش سخنراني تفاوت دارد زيرا در روش سخنراني، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. در حاليكه در اين روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوري و ارائه مي گردد. اين روش مي تواند مشخص كند كه دانش آموزان تا چه اندازه مي دانند. اين روش يك موقعيت فعال براي يادگيري به وجود مي آورد. نقش معلم در كنفرانس صرفاً هدايت و اداره كردن جلسه و جلوگيري از مباحثاتي است كه منجر به انحراف از موضوع كنفرانس و روال منطقي آن شود. اين روش براي كليه دروس وسنين مختلف كاربرددارد.
روش شاگــــرد ـ استــــادي
قدمت اين روش به زماني كه انسان مسئوليت آ موزش دهي انسانهاي ديگر را چه از طريق غيررسمي و چه از طريق رسمي به عهده گرفت ،مي رسد .و قدمت آن به صدر اسلام برمي گردد مسجد نخستين موسسه اي بود كه چنين سيستمي را براي تعليم و تربيت مسلمانها به كار برده است. از روشهاي تعليمي كه در روش شاگرد ـ استادي حائز اهميت است , روش حلقه يا مجلس است, كه پيامبر عظيم الشان اسلام از اين روش به مردم آن زمان آموزش مي داد. همه افراد در كودكي دوست دارند نقشي غير از نقش واقعي خود بازي كنند , روش شاگرد ـ استادي به اين نقش خيالي, جامه عمل مي پوشاند. در اين روش به دانش آموزان اجازه داده مي شود كه نقش معلم را ايفا كنند. هدف اساسي اين روش آن است كه شاگرد , معلم گردد و از اين طريق تجارب تازه و ارزشمندي به دست آورد .در اين روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص, تعداد زيادي از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و مي توان از آنها استفاده كرد.
روش چند حســـي ( مختلط )
استفاده از اين روش مستلزم به كار گرفتن همه حواس است و جريان يادگيري از طريق تمام حواس صورت مي گيرد . از طريق كار بست اين روش مي توان , مطالب و مهارتها را درك كرد , ارتباط موثرتري برقرار كرد , مهارتها و مطالب را از يك موقعيت به موقعيت ديگر تعميم داد. در يادگيري روش چند حسي به طور كلي از همه حواس استفاده مي شود, به بيان ديگر ,يادگيري بصري كه 75 % از مجموع ياد گيري ما از طريق ديدن است , يادگيري سمعي كه 13 % از مجموع يادگيري ما از طريق شنيدن است , لمس كردن , كه 6% از مجموع يادگيري ما از طريق لمس كردن است , چشيدن كه 3% از مجموع يادگيري ما از طريق چشيدن است و بوييدن كه 3% از مجموع يادگيري از طريق بوييدن است.
روش حل مسئلــــه
اين روش يكي از روشهاي فعال تدريس است. اگر نظام آموزشي بخواهد توانايي حل مسئله را به دانش آموزان ياددهد, (البته مسئله به معني مشكل و معضل نيست, به بيان ديگر مسئله موضوعي نيست كه براي ما مشكل ايجاد كند, بلكه رسيدن به هدف در هر اقدامي, به نوعي حل مسئله است, (خورشيدي , غندالي , موفق, 1378) در اين روش آموزش در بستر پژوهش انجام مي شود و منجر به يادگيري اصيل و عميق و پايدار در دانش آموزان مي شود. در اين روش ابتدا معلم بايد مسئله را مشخص, سپس به جمع آوري اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود, و بعد از جمع آوري اطلاعات بر اساس اطلاعات جمع آوري شده دانش آموزان فرضيه سازي و در نهايت فرضيه ها را ازمون و نتيجه گيري شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود مي تواند منجر به بارش يا طوفان فكري گردد. يعني اگر معلم روش تدريس حل مسئله را به درستي انجام دهد, دانش آموزان مي كوشند تا براي حل مسئله با استفاده از تمام افكار و انديشه هايي كه دارند, در كلاس راه حلي بيابندو آن را ارائه دهند. به بيان ديگر اگر معلم در روش تدريس حل مسئله به درستي عمل كند, منجر به روش تدريس بارش مغزي نيز مي شود. به طور كلي اگر نظام آموزش و پروش بخواهد در جهت تقويت زمينه هاي بالقوه خلاقيت نقش مهمي ايفا كند همانا بست روشهاي تدريس حل مسئله و بارش فكري در كلاس درس توسط معلمان است.
روش پـــــروژه اي
روش تدريس پروژه اي به دانش آموزان امكان مي دهد تا قدرت مديريت, برنامه ريزي و خود كنترلي را در خودشان ارتقاء بخشند. در اين روش دانش آموزان مي توانند با توجه به علاقه ي خود موضوعي انتخاب و به طور فعالانه در به نتيجه رساندن آن موضوع شركت نمايند. براين اساس در اين روش دانش آموزان ياد مي گيرند كه چگونه به طور منظم و مرحله اي كاري را درس انجام دهند و اين روش باعث تقويت اعتماد به نفس در دانش آموزان مي شود زيرا بين آنها و معلم رابطه صحيح آموزشي بر قرار است و در نهايت اين روش باعث تقويت همكاري, احساس مسئوليت, انضباط كاري صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقايد ديگران و مهارتهاي اساسي پژوهش در دانش آموزان مي شود.
شيــــــوه سخنــــــراني
معلم به طور شفاهي اطلاعات و مفاهيم را , در عرض مدتي كه ممكن است از چند دقيقه تا يك ساعت يا بيشتر طول بكشد, در كلاس ارائه مي دهد. در سخنراني مي توان معلم را با عنوان پيام دهنده و دانش آموز را به عنوان پيام گيرنده تصور كرد. از اين نظر سخنراني شيوه اي است يك سويه, براي انتقال اطلاعات, كه معمولاً فراگير در آن نقش غير فعالي دارد. محتواي سخنراني را معلم قبل از ورود به كلاس تعيين مي كند.
شيوه بازگويـــي
بازگويي شيوه اي است كه معلم بكار مي برد تا فراگير را در بياد سپردن اشعار, قواعد, فرمولها, تعاريف و اصطلاحات تشويق كند. در بازگويي معمولاً معلم از دانش آموز انتظار دارد كه موضوع بياد سپرده را كلمه به كلمه بيان كند. شيوه بازگويي مطالب, با آنكه اغلب در كلاسها مورد استفاده قرار مي گيرد, ولي متاسفانه ضرورتاً دلالت بر تحقق يادگيري نمي كند. كاربرد اين شيوه تنها نشان مي دهد كه دانش آموز مطالب مورد نظر را بياد سپرده است. گاهي هدف معلم اساساً اين است كه دانش آموز موضوعي را بخاطر بسپارد تا براي درك مفهوم خاصي از آن را بكار برد, در اين روش صورت بكار گرفتن اين شيوه ممكن است مفيد باشد.

شيـــــوه پــــرسش و پاســـــخ

شيوه پرسش و پاسخ شيوه اي است كه معلم به وسيله آن فراگير را به تفكر در باره مفهومي جديد يا بيان مطالبي فرا گرفته شده تشويق مي كند. معلم, وقتي كه مي خواهد مفهوم دقيقي را در كلاس مطرح نمايد يا توجه فراگيران را به موضوعي جلب كند شيوه پرسش و پاسخ را به كار مي برد و نيز بدين وسيله فراگير را تشويق مي كند تا اطلاع خود را درباره موضوعي بيان كند ممكن است براي مرور كردن مطالبي كه قبلاً تدريس شده اند مفيد باشد, يا وسيله خوبي براي ارزشيابي ميزان درك فراگير از مفهوم مورد نظر باشد.
شيوه تمــــريني

معلم معمولاً بوسيله تمرين, فراگير را به تكرار مطلب يا كاربرد آن تشويق مي كند تا فراگير در موضوع مورد نظر تبحر لازم را كسب كند. مثلاً معلم انگليسي از فراگير مي خواهد كه با تكرار شفاهي اصطلاحات, تلفظ صحيح آنها را فراگيرد, يا بعد از يافتن طرز ساختن جملات شرطي, پنج جمله شرطي بسازد. ممكن است معلم رياضي , پس از درس دادن مفهوم مشتق و طرز مشتق گيري از توابع, از دانش آموزان بخواهد كه ده مسئله در رابطه با اين موضوع حل كنند. در تمام موارد بالا معلم, با استفاده از شيوه تمريني, دانش آموزان را به تكرار يا كاربرد مفاهيم مورد نظر تشويق مي كند.
شيـــــوه بحثــــي

در شيوه بحثي, دانش آموزان فعالانه در يادگيري شركت مي كنند و مفهوم مورد نظر را از يكديگر مي آموزند. در اين شيوه معلم را مي توان به عنوان محرك, شروع كننده بحث و راهنما تصور كرد. معلم طوري سوال يا مسئله را مطرح مي كند كه دانش آموزان را به پاسخگويي يا حل مسئله تشويق كند. اين شيوه در دو مورد زير, كاربرد خاصي دارد:
۱- موقعي كه معلم مي خواهد مفهوم جديدي را به فراگيران بياموزد ( مانند موقعيت بالا )و انتظار دارد كه همه آنها مفهوم را به شكلي واحد در يابند در اين صورت معلم سعي مي كند كه بحث را به جهتي بكشاند كه شكل صحيح مفهوم از آن نتيجه گيري شود.
۲- هدف معلم اين است كه ذهن دانش آموز را به تكاپو وجستجو وادارد. در اين صورت معلم مسئله اي را عنوان مي كند كه تا دانش آموزان راه حل آن را پيشنهاد كنند. در اين موقعيت معلم سعي مي كند كه موضوع بحث را به دلخواه خود كنترل نكند, تا راه حلي را كه خود در نظر دارد به كلاس تحميل نكرده باشد.
شيــــوه نمايشــــي

در اين شيوه معلم معمولاً, براي فهماندن مطلبي خاص به فرا گيران, از وسايل و اشياء گوناگون استفاده مي كند. در صورتي كه معلم نتواند براي فهماندن مطلب درسي آزمايش انجام دهد, شيوه نمايشي مي تواند شيوه خوبي براي روشن تر كردن مفهوم براي فراگيران باشد.
شيــــوه آزمايشـــي ( روش اجرا كردن يا يادگيري بوسيله عمل )
آزمايش فعاليتي است كه در جريان آن فراگيران با به كار بردن وسايل و مواد بخصوصي در باره مفهومي خاص عملاً تجربه كسب مي كنند. آزمايش معمولاً در آزمايشگاه انجام ميگيرد, اما نداشتن آزمايشگاه مجهز يا وسايل مناسب در مدرسه نبايد دليلي براي انجام ندادن آزمايش در كلاس وسايل بسيار ساده اي لازم است كه معلم و حتي دانش آموز مي تواند به آساني آنها را تهيه كند. آزمايش, گاهي به منظور آشنا كردن دانش آموزان با جنبه هاي عملي يك مفهوم, مورد استفاده قرار مي گيرد. براي اينكار معلم دستور عمل انجام آزمايش را در اختيار فراگيران مي گذارد و انتظار دارد كه دانش آموزان با استفاده از دستور كار سرانجام به نتيجه يكساني برسند. در موارد ديگر آزمايش به منظور فراهم آوردن محيطي مناسب براي حل مسئله تلقي مي شود. در اينصورت معلم جهت كلي فعاليت را مشخص مي كند و فراگيران را بر آن مي دارد تا در اجراي آزمايش به طور مستقل تصميم گيري و نتيجه گيري كنند. آزمايش براي تدريس مفاهيم علوم تجربي به ويژه فيزيك, بسيار لازم است و بدون آن دانش آموز نمي تواند مفاهيم مورد نظر را به درستي فراگيرد.
شيــــوه گـــــردش علمـــــي

گردش علمي به دانش آموزان امكان مي دهد كه از طريق مشاهده طبيعت, وقايع, فعاليت ها, اشياء و مردم تجزيه علمي بدست آورد. در گردش علمي دانش آموزان با مشاهده واقعيتها مي توانند مفاهيمي را كه در در كلاس مورد بحث قرار مي گيرد, بهتر در ذهن خود بپرورانند و معلم مي تواند با استفاده از اين شيوه كنجكاوي فراگيران را درباره موضوعي خاص بر انگيزد. در بعضي موارد, مي توان از گردش علمي براي جمع آوري اطلاعات لازم براي انجام گرفتن آزمايش, يا يك پروژه, بهره گرفت. مثلاً اگر هدف درس( شناختن كانيهاي داراي ارزش اقتصادي ) باشد مي توان دانش آموزان را به چند معدن برد تا كانيهاي مختلف را جمع آوري كنند و آنها را در كلاس, بعد از آزمايشهاي لازم, بشناسند.

استفاده از منابـــــع ديداري و شنيــــداري

استفاده از منابع ديداري و شنيداري در تدريس را در حقيقت نمي توان شيوه مستقل و مجزا دانست. معلم در هر گونه تدريسي مي تواند از وسايل ديداري و شنيداري كمك بگيرد. گاهي مي توان در تدريس از وسايلي نظير راديو , تلويزيون و ضبط و پخش صوت, نمودار و نقشه استفاده كرد. مثلاً معلم در هنگام سخنراني ممكن است از عكس استفاده كند, يا براي نمايش دادن يك رابطه علمي از نمودار كمك بگيرد. در مواردي كه معلم مي خواهد يك موضوع اجتماعي را تدريس كند, ممكن است بحث راديويي مناسبي را كه روي نوار ضبط شده است براي فراگيران پخش كند.به طوركلي كاربرد صحيح منابع ديداري و شنيداري براي بر انگيختن كنجكاوي دانش آموزان و تشويق آنها به فراگيران بسيار موثر است.

الگــــوي كاوشگري به شيوه حقوقي

اين الگو براي كمك به دانش آموزان در بررسي مسايل اجتماعي از قبل عدالت , برابري, فقر, قدرت, تقويت رشد عمومي و اجتماعي آنها براي توجيه و حل اينگونه مسايل به شيوه مذاكره است. در اين الگو معلم آغازگر, كنترل كننده جو براي ايجاد يك فضاي مثبت كاري و عقلي, باز و پويا است و به فراگيران تفهيم مي كند كه يكديگر را مستقيم ارزيابي ننمايند, و به عقايد و نظرات همديگر احترام بگذارند. اين الگو بيشتر براي دوره هاي دبيرستان و دانشگاه كاربرد دارد و در نهايت باعث تقويت روحيه همدلي, قضاوت منطقي در خصوص مسائل اجتماعي تحليل مناسب مسائل روز و تقويت كار دسته جمعي در دانش آموزان مي شود. مثال: فرض كنيد بعضي از دانش آموزان با سهميه اي شدن كنكور سراسري مخالف هستند , معلم از طريق شركت سهامي فكر با دانش آموزان به بررسي اين مهم مي پردازد و در نهايت به كمك خود دانش آموزان آنها را قانع مي نمايد.

الگــــوي آموختن كنترل خود

هدف اين الگو ايجاد تغيير رفتار مناسب در دانش آموزان است. مثال: دانش آموزي كه در امتحان دچار اضطراب مي شود يا از درس رياضي مي ترسد, به او مي آموزد كه چگونه رفتار خود را تغيير داده و موجب كاهش اين اضطراب و ترس در خود شود. در اين الگو معلم حامي دانش آموزان است و يك فضاي مثبت ايجاد مي كند تا آنها به اصلاح رفتار خود بپردازند. اين الگو در سنين مختلف و همه دوره هاي تحصيلي كاربرد دارد, و در نهايت دانش آموزان را قادر به توصيف, توضيح, پيش بيني, كنترل و تغيير رفتار خود مي نمايد. بطور كلي معلم از طريق اين الگو مي تواند تغييرات مطلوب را در رفتار دانش آموزان ايجاد نمايد.
الگــــــــوي ايفاي نقش

هدف اين الگو ,رشد همدلي با ديگران و بررسي مسايل وواقعيت ها و ارزشهاي اجتماعي در عمل است. اين الگو مي تواند باب افتتاح گفتگو در باره ي ارزشها و چگونگي اثر آنها در زندگي روزانه باشد . در اين الگو معلم مسئول شروع و هدايت دانش آموزان است. به نحوي كه آنها را قادر به تحليل رفتار, ارزشهاي فردي, همدلي, حل مسائل ميان فردي ,نقش ارزشها در مسائل اجتماعي و آسودگي در ابراز عقايد نمايد. اين الگو در همه برنامه هاي آموزشي و پرورشي و سنين مختلف كار برد دارد. بطور كلي اين الگو باعث افزايش فهم دانش آموزان در بهبود و گسترش ارزشهاي اجتماعي مي شود. براي مثال: معلم مي تواند از طريق اين الگو مسائل خوب و بد اجتماعي و يا رفتارهاي خوب و بد را توسط دانش آموزان به نمايش بگذارد و سپس در مورد آن به كمك فراگيران به بحث و ارزشيابي بپردازد. بدين ترتيب معلم از طريق عمل ( نمايش ) به بررسي مسائل اجتماعي, رفتاري و ارزشيابي آن توسط دانش آموزان مي پردازد.
روش كارگاهـــــــي

روش تدريس كارگاهــــي يكي از روشهاي موثر ياددهي و يادگيري است كه در بيشتر موارد با روش سخنراني,سمينار, كنفرانس و سمپوزيوم يكسان بكار برده مي شود. براي درك بهتر روش كارگاهي ابتدا به مفاهيم ذكر شده مي پردازيم و سپس روش كارگاهي را شرح مي دهيم.
روش سخنــــراني
قبلاً تشريح شده و در اينجا از شرح آن خودداري مي نماييم.
سمينـــــار
عده اي صاحب نظر هستند, كه دور هم جمع شده و تبادل نظر مي كنند. (البته تعداد افراددر سمينار محدود باشد, حداكثر 100نفر كه به گروههاي كوچك 10الي 15نفري تقسيم مي شود و تبادل نظر مي كنند و در نهايت كل گروهها به تبادل نظر مي پردازند )
كنفــــــــرانس

محققي به نظريه اي رسيده است, آن را براي ديگران مطرح مي كند.
سمپـــــــوزيــــــوم

مانند سمينار است و تنها تفاوت آن با سمينار در اين است كه افرادي كه در سمپوزيوم شركت مي كنند تخصصي تر سطح آگاهي آنها از ديگران برتر است ( در سطح بالاتري از سمينار قرار دارد.)
روش تدريس كارگاهـــــي
مــــــــرحله ارایه درس کــــــوتاه
اين مرحله مباني نظري مورد بحث توسط مدرس كارگاه تبيين و تحليل مي شود.
مــــرحله فعاليت و كار
دانش آموزان, دانشجويان و يا كارورزان و مربيان شركت كننده در كارگاه به گروههاي كوچك 2 الي 3 نفره يا انفرادي تقسيم و بر روی موضوعات تعیین شده فعالیت می نمایند.
مـــرحله مشاركت
در اين مرحله مجدداً دانش آموزان شركت كننده در كارگاه كه به گروههاي 2 الي 3 نفره يا انفرادي تقسيم شده بودند, دور هم جمع مي شوند, كه به بحث و بررسي جمع بندي موضوعات تعيين شده مي پردازد. ( حداكثر زمان اين مرحله از كل زمان كارگاه است). بديهي است كه در اجراي كلاس كارگاه آموزش بايد از روش مهارت آموزي (ابتدا و انتهاي فعاليت كاملاً مشخص شده است) سود جست. كاربست روش تدريس كارگاهي مي تواند نتايج آموزش را تضمين كند. البته با رعايت نكات زير:

مرحله درسي كوتاه و فشرده:

۱) معلم ابتدا اهداف و انتظاراتي كه از كارورزان و دانش آموزان دارد, دقيقاً بيان و تحليل مي نمايد و از طريق آزمون تشخيصي, رفتار ورودي آنها را مي سنجد.
۲) معلم مباني نظري هر محور كلي را در سالن عمومي تبيين و تحليل نموده و به رفع اشكالات كارورزان يا دانش آموزان در ابعاد نظري مي پردازد . البته بهتر است قبل از تشكيل كارگاه مباني نظري را ( به منظور تسلط دانش آموزان ) براي آنها ارسال كند.
۳) سپس معلم ( مدرس) دانش آموزان را به گروههاي كوچك كاري تقسيم نموده و يك نفر به عنوان مسئول و گزارشگر و يك نفر به عنوان منشي انتخاب كه جلسات كارگاهي را اداره و نكات كليدي را يادداشت نمايند.
۴) زمان بهينه براي اين مرحله حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است.
مرحله فعاليت گروهي و انجام وظايف انفرادي:
۱) در اين مرحله كار مسئول گروه كاري , همانا استخراج مفاهيم كليدي بر اساس مباحثات همه كارورزان است, سپس منشي گروه كاري كليه نكات كليدي را (كه در مورد توافق اكثريت گروه است) نوشته و طبقه بندي مي نمايد. شايسته است كه منشي جلسه كليه نكات مطروحه را بر روي تابلو نوشته تا كليه دانش آموزان آنها را مشاهده و سرانجام پس از نهايي شدن روي كاغذ منعكس نمايد.
۲) زمان بهينه براي اين مرحله حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است.
۳) محل تشكيل گروههاي كاري بايد جدا از يكديگر باشد.
مرحله مشاركت و جمع بندي:
1) كليه دانش آموزان در سالن عمومي جمع شده و سپس مسئولين گروههاي كاري به ترتيب گزارشي از نتايج مباحثات بر روي موضوعات مطروحه را ارائه و سپس نكات كليدي مشخص و توصيه هاي كاربردي به عمل مي آورند.
2) زمان بهينه براي اين مرحله همان حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است. در پايان يعني مرحله ارزشيابي و بازخورد كارگاه, مدرس به اجراي آزمون پس خروجي پرداخته و آن را با آزمون پيش ورودي مقايسه مي نمايد و نگرش دانش آموزان را نسبت به كارگاه ( البته بدون ذكر نام ) دريافت مي كند.

الگـــــوي دريافت مفهـــــوم

اين الگو براي ياد دادن نحوه طبقه بندي كردن, نحوه فكر كردن و چگونگي دريافت مفهوم به دانش آموزان اهميت دارد. در اين الگو معلم به عنوان حامي و هدايت گر فرضيه هاي دانش آموزان است به نحوي كه از قبل مفاهيم را انتخاب و در نمونه هاي مثبت و منفي سازمان مي دهد و فراگيران را جهت نيل به اين مفهوم هدايت مي كند. اين الگو دانش آموزان قادر به مفهوم سازي پيشرفته, مفاهيم خاص, استدلال استقرايي, تسلط و آگاهي به چشم اندازها, دورنماها, تحمل ابهام و حساسيت به استدلال منطقي در ارتباطات مي نمايد. مراحل الگوي تدريس دريافت مفهوم به شرح زير است:
• عـــرضه مطالب و شناسايي مفهــــوم
• آزمـــون دستيابــي به مفهـــــوم
• تحليل راهبــردهاي تفكــر
الگــــوي تفكـــــر استقرايــــي
اين الگو باعث بهبود ظرفيت تفكر, گردآوري, سازماندهي و كنترل اطلاعات و نام گذاري مفاهيم ميشود. به بيان ديگر اين الگو باعث گردآوري اطلاعات سازماندهي و كنترل مطالب ميشود. در اين الگو معلم آغازگر فعاليت است, زيرا فعاليتها از قبل به وسيله معلم تعيين مي شوند, اما جو همكاري و دوستانه بين معلم و شاگردان وجود دارد. تماس يكايك دانش آموزان براي دسترسي به اطلاعات فراهم نمايد. اين الگو منجر به افزايش آگاهي فردي و رشد خود كنترلي دانش آموزان مي گردد و در همه سطوح تحصيلي كاربرد دارد.

مــــراحل تدريس الگوي تفكر استقرايــــي عبارتند از:
• تكوين مفهـــوم
• تفسيــــر مطالــــب
• كاربــــرد اصــــول يا عقايد
الگـــوي آمــــوزش كاوشگــــري
اين الگو باعث تقويت استدلال فراگيران, شناخت مفاهيم, فرضيه ها و آزمون آنها در دانش آموزان مي شود. در اين الگو جو همكاري بين معلم و شاگردان وجود دارد, ولي سيستم اجتماعي بيشتر توسط معلم به ترغيب فراگيران جهت آغاز كاوشگري مي پردازد و شيوه ها ي كاوشگري را به آنها ياد مي دهد, اين الگو منجر به يادگيري و تقويت مهارتهاي جريان علمي, كاوشگري خلاق, تقويت روح خلاقيت, استقلال در ياد گيري, تحمل ابهام و موقتي بودن دانش در دانش آموزان مي شود.
مـــراحل تدريس الگــو عبارت است از :
• مواجه نمودن فراگيران با مسئله
• گردآوري داده ها در خصوص مسئله و اثبات آن
• طبقــــه بندي داده ها (اطلاعـــات)
• تجـــــزيه و تحليـــل داده ها
• تحليل جـريان كاوش
الگـــوي پيش سازمـــان دهنـــده

اين الگو باعث يادگيري با معنا در دانش آموزان مي شود و در آن معلم, ساخت ذهني را در دست دارد و همواره مطالب قبلي تميز دهنده را در دست دارد و همواره مطالب يادگيري را به سازمان دهندگان ارتباط مي دهد و به شاگردان كمك مي كند تا مطالب جديد را از مطالب قبلي تميز دهند اين الگو منجر به تقويت مفاهيم, درون سازي معني دار اطلاعات و افكار, عادت به تفكر منظم و منطقي و تقويت روحيه كاوشگري در دانش آموزان مي شود, و براي كليه سطوح تحصيلي مناسب است. مـــراحل پيش سازمان دهنده:
۱- از طريق روشن كردن منظور درس به وسيله مثال و تكرار.
۲- ارائه مطالب , يا وظيفه مورد نظر براي دانش آموزان با يك نظم منطقي.
۳- تحكيم سازمان شناخت از طريق يادگيري فعال و توافق مجدد و يك نظم منطقي.
۴- تحكيم سازمان شناخت از طريق يادگيري فعال و توافق مجدد و يكپارچه.

الگوي يادسپاري

اين الگو باعث تاكيد بر پردازش اطلاعات, افزايش يادسپاري و دروني كردن اطلاعات در دانش آموزان مي شود. معلم و شاگردان بصورت يك گروه براي دادن مطالب جديدجهت يادسپاري تلاش مي كنند.اين الگو نياز به عكس, وسايل مجسم , فيلم و ساير مطالب ديداري و شنيداري دارد. معلم شاگردان را در تعيين موضوعها, جهتها و تصويرهاي كليدي ياري مي كند.اين الگو دانش آموزان را در تسلط بر حقايق و افكار سيستمي براي يادسپاري تقويت قدرت ذهني و افزايش يادسپاري كمك و در تمام مراحل و سنين كاربرد دارد. مراحل تدريس اين الگو عبارت است از:
۱- توجه به مطالبي كه بايد يادسپاري شوند. از طريق خط كشيدن زير آنها و ...
۲- ايجاد ارتباط از طريق فنون كلمه كليدي و كلمه جايگــــزين
۳- بسط تصاويــــــر
۴- تمــــرين و ياد آوري به منظور آموخته شدن كامل
الگوي رشد عقلي
اين الگو باعث سازگاري و متناسب نمودن آموزش با مراحل رشد فراگيران ميشود. در اين الگو كاوشگري در جوي اجتماعي و عقلي آزاد همراه است. معلم بايد جو تسهيل كننده اي ايجاد تا شاگرد احساس خود را آزادانه بيان كند. اين الگو منجر به تقويت جنبه هاي انتخابي رشد شناختي و جنبه هاي عاطفي و اجتماعي در دانش آموزان مي شود.مـراحل تدريس الگو عبارتند از:
۱- به وجود آوردن موقعيتي كه مطابق رشد دانش آموز باشد.
۲- كاوشگري از طريق دريافت پاسخهاي دانش آموزان.
۳- انتقال از طريق بررسي استدلال دانش آموزان.
الگوي كاوشگري علمي
اين الگو باعث آموزش علمي به سبكهاي مشخص و آموزش مفاهيم بنيادي در دانش آموزان مي گردد . رسالت معلم در اين الگو پرورش كاوشگري , ايجاد جوي توام با همكاري و داشتن انعطاف است. اين الگو منجر به دانش علمي تعهد به كاوشگري علمي, ژرف انديشي و روح مهارت همكاري در دانش آموزان مي شود. مـراحل اين الگو عبارتند از:
۱- فراهم آوردن زمينه جستجو براي دانش آموزان .
۲- تعيين مسئله از سوي دانش آموزان .
۳- مشخص كردن مسئله در هر جستجو توسط دانش آموزان .
۴- دانش آموزان حدس در خصوص راههاي توضيح مشكل مي پردازند.

الـگــــوي تدريس غيـــــر مستقيم

اين الگو باعث مشاركت فراگيران در يادگيري شده و به آنها ياد مي دهد كه چگونه خود را به فراگيري مطالب پرداخته و مسائل را حل نمايند. معلم نقش هادي, راهنما و تسهيل كننده را دارد و دانش آموز آغاز كننده به نحوي كه معلم به دانش آموزان كمك مي كند تا مسائل را تعريف و براي حل موفقيت آميز آنها اقدام نمايند. همچنين معلم بايستي مكاني آرام توام با جو مثبت و اطلاعات مورد نياز براي دانش آموزان فراهم نمايد. اين الگو دانش آموزان را قادر به افزايش آگاهي فردي, رشد خود, هدفهاي اجتماعي و تحصيلي متنوع مي نمايد. مراحل تدريس اين الگو عبارتند از:
۱- تعريف موقعيت توسط فراگير به نحوي كه معلم ابراز احساسات را ترغيب مي كند.
۲- كشف مشكل بوسيله دانش آموزان .
۳- رشد بينش توسط بحث دانش آموزان در باره مسئله و حمايت معلم از آنها.
۴- برنامه ريزي و تصميم گيري توسط دانش آموزان .
۵- يكپارچگي از طريق توسعه بينش دانش آموزان در خصوص مسئله و حمايت معلم از آنها.
الگـــوي بدايع پــــردازي ( افـــزايش تفكــــر خلاق )
هدف اين الگو افزايش تفكر خلاق و مشكل گشايي در مواقع خاص, بر هم زدن سنتهاي متداول و گسترش افقهاي فردي و اجتماعي در دانش آموزان است. معلم سوالاتي از دانش آموزان مي نمايد, ولي پاسخ دانش آموزان كاملاً باز است و معلم بايستي كمك كند تا شاگردان تفكر خود را بسط دهند اين الگو باعث رشد خلاقيت و نوع آوري, همبستگي گروه و بر هم زدن سنتها در نزد انظار مي شود.
مراحل تدريس الگو عبارتنداز:www.zibaweb.com
۱- توصيف وضعيت جديد به كمك معلم
۲- قياس مستقيم به نحوي كه معلم قياس مستقيم ( مقايسه ساده از دو موجود يا دو مفهوم) را پيشنهاد و از شاگردان مي خواهد آنها را توصيف كنند.
۳- قياس شخصي به نحوي كه معلم شاگردان را به قياس مستقيم ( شدن) ترغيب ميكند.
۴- مقايسه قياسهـــا از طــــــريق شاگردان
۵- تــوضيح تفاوتها به كمك شاگــردان
۶- اكتشاف به كمك شاگــردان
۷- قياس زايي، شاگردان مجدد به بيان شباهتها و تفاوتهاي قياس مي پردازند.
الگــــوي آگاهي يابي

اهداف اين الگو كمك به دانش آموزان براي توسعه آگاهي از توانايي هاي خويشتن در تفكر و احساسات گروهي, مناسب انساني و ايجاد تصور ذهني از خود است. معلم بايد در اين الگو انعطاف پذير باشد. اين الگو منجر به افزايش آگاهي، خود يك پارچگي روابط ميان فردي مي شود. مــــراحل اين الگو عبارتند از :
۱- مشخص كردن تكليف براي شاگردان از طريق ايجاد محيط امن براي آنها
۲- بحث و تحليل در خصوص گام اول
الگـــــوي ديــــدار در كــــلاس درس

اين الگو براي كمك به فراگيران در پذيرش مسئوليت رفتار و شرايط اجتماعي است معلم بايستي داراي شخصيتي صميمي و ماهر در فنون بحث ميان فردي باشد و بيشتر اقدامات كنترل, ولي با دانش آموزان سهيم است. اين الگو باعث استقلال و خود محبت دهي و آزاد انديشي مي شود. مــــراحل الگو عبارتند از:
۱- استقرار فضايي از پذيرش مشاركت ( تشويق دانش آموزان براي مشاركت و سخن گفتن)
۲- طرح مسئله براي بحث بوسيله دانش آموزان يا معلم و بررسي پيامدهاي آن
۳- بررسي قضاوت ارزشي توسط فراگيران در خصوص مسئله
۴- تعيين اقدام ديگر جايگزين از طريق توافق دانش آموزان كه كدام مسئله را پيگيري نمايند.
۵- التزام علمي دانش آموزان در برابر جمع
۶- پيگيري رفتاري از طريق سنجش رفتارهاي جديد ايجاد شده در دانش آموزان .
الگــــوي پــــژوهش گـــروهي ( تفحص گــــروهي )

اين الگو براي كمك به دانش آموزان در تقويت مردم سالاري, تشريك مساعي و آموزش آنها از طريق همكاري كاوشگرانه در فهم و مسائل اجتماعي و تحصيلي است در اين الگو معلم مانند يك مشاور عمل مي كند و بايستي بتواند به درخواستهاي دانش آموزان پاسخ دهد و به كمك آنها نيازمنديهاي آموزش را فراهم آورد. اين الگو نيازمند يك جو مثبت براي استدلال و مذاكره مي باشد و در همه سنين و سطوح تحصيلي و انجام كارهاي گروهي كاربرد مناسبي دارد. اين الگو در نهايت منجر به كاوشگري منظم , كنترل و پويش موثر گروهي, تقسيم كار, مردم سالاري, تعهد و تمايل نسبت به كاوشگري و هم كوششي در دانش آموزان مي شود.

الگــــوي آمــــوزش آزمايشگاهــــي
اين الگو باعث افزايش فهم اجتماعي , مهارت , توانايي يادگيري و تقويت كار گروهي در دانش آموزان مي شود. معلم در اين الگو نقش مشاور را ايفا نموده و دانش آموزان را حمايت مي نمايد. در نهايت منجر به تقويت يادگيري و آموزش در بستر پژوهش در آنها مي شود. اين الگو براي كليه دروس به ويژه علوم دقيقه و در تمام دوره هاي تحصيلي و سنين مختلف كاربرد دارد.
الگـــوي كاوشگـــــري علـــوم اجتماعـــــي
اين الگو باعث درك مسائل اجتماعي, از قبيل مردم شناسي, جامعه شناسي, فرهنگ شناسي, مهارت عقلي, آموختن اطلاعات, تشكيل مفاهيم و استفاده مناسب از مفاهيم در دانش آموزان مي شود. در اين الگو معلم موقعيت كاوشگري را ايجاد و از دانش آموزان مي خواهد تا به بررسي و نتيجه گيري در مورد آن بپردازند. اين الگو در تمام سنين و دوره هاي تحصيلي به ويژه در درس علوم اجتماعي كاربرد دارد. و در نهايت باعث تقويت فهم و درك دانش آموزان در خصوص مسائل اجتماعي مي شود.
الگـــوي يادگيـــــــري در حد تسلط آمـــــــوزش مستقيـــم
(نظــــريه اجتماعــــي يادگيــــري )
هدف اين الگو ايجاد و تقويت مهارتهاي اساسي, مطالب آموختني از ساده به مشكل و دادن مطالب درسي به صورت انفرادي به دانش آموزان و استفاده از تكنولوژي ديداري و شنيداري و دانش آموزان است. در اين الگو معلم حامي دانش آموزان است و به آنها كمك مي كند تا مستقل ياد بگيرند. اين الگو در نهايت دانش آموزان را قادر به تسلط بر محتواي علمي, تقويت انگيزه درس خواندن, توانايي كنترل خود و تقويت عزت نفس مي نمايد. اين الگو در همه دوره هاي آموزشي و سنين مختلف كاربرد دارد.
الگـــوي آمــــوزش براي رشد مفهــــوم و مهـــارت
اين الگو معمولاً به دو صورت زير است:
۱- الگوي نظريه و عمل:
مانند يك مهارت رياضي كه در آن مهارت با نشان دادن ممارست, باز خورد و نظارت در هم مي آميزد تا دانش آموز بر آن مهارت تسلط يابد.
۲- شبيه سازي كه از توصيف موقعيت هاي زندگي ايجاد مي شود.
مثال :معلم در درس جغرافيا, كره زمين است و يا از مولاژ استفاده مي كند و اندامها و دستگاه هاي مختلف بدن انسان را نشان مي دهد. در اين الگو معلم نقش هادي و راهنما را دارد و بايستي يادگيري با تشكيل شركت سهامي فكر بين دانش آموزان و معلم انجام گيرد اين الگو در همه سنين و سطوح تحصيلي كاربرد دارد و در نهايت باعث افزايش مفاهيم و مهارتهاي آگاهي درباره سيستمهاي اجتماعي, همدردي, آگاهي از تنش تغيير و احساس اثر بخشي در دانش آموزان مي شود.»(محمدي ، ص49 ، 1383 )
منابع:
1 ـ سنگري،محمد رضاو...، 1383 ،طراحي آموزشي فارسي اول دبستان (بخوانيم و بنويسيم)،تهران ، انتشارات مدرسه .
2 ـ شعباني ،حسن ، 1385، مهارتهاي آموزشي روشها و فنون تدريس ، تهران ، سمت .
3 ـ صفوي ،امان الله ، 1370 ، كليات روشها و فنون تدريس ، تهران ، نشر معاصر .
4 ـ ميرزا محمدي ، محمد حسن ، 1383 ، كتاب ارشد ، تهران ، پوران پژوهش
http://www.m-abtahy.com/ravesh2.htm

www.zibaweb.com

شركت دادن دانش آموزان در ارزشيابي

شركت دادن دانش آموزان در ارزشيابي

ارزشيابي از كلاس به نحوي كه دانش آموزان نيز در آن دخالت داشته باشند و افزايش يادگيري يكي از هدف‌هاي آن باشد، به جاي آن كه فقط ارزشيابي دانش آموزان باشد، مي‌تواند شور و شوق يادگيري را در آنان تقويت كند. دانش‌آموزان در اين نوع ارزشيابي ياد مي‌گيرند از اطلاعات ارزشيابي براي مديريت فرايند يادگيري خود استفاده كنند. با به كار بستن آن چه كه از آن با عنوان ارزشيابي براي يادگيري ياد مي‌كنيم، آموزگاران يافته‌هاي پژوهش روشني را دنبال مي‌كنند كه حاكي از تأثير ارزشمند آن بر ميزان پيشرفت يادگيري دانش‌آموزان است.

  ارزشيابي از كلاس درس را به عنوان بخش سالمي از ياددهي كارآمد و يادگيري موفقيت آميز در نظر بگيريد. در زماني كه ارزشيابي‌هاي بيروني فراگير، مورد توجه و پشتيباني سياست گذاران آموزشي است، آموزگاران زيادي دريافته‌اند كه چه گونه با استفاده از ارزشيابي‌هاي روزانه كلاسي، مي‌توان در دانش آموزان شور و شوق آموختن ايجاد كرد و آنان را براي هدف‌هايي فراتر از ارزشيابي آماده ساخت. در حقيقت، به جاي آن كه ارزشيابي را علت موفقيت بدانيم، شاخص موفقيت مدرسه در نظر مي‌گيريم. متاسفانه، آن چه كه در روش‌هاي سنتي ارزشيابي لحاظ نمي‌شود، استفاده از آن به عنوان ابزاري در جهت پيشرفت موفقيت‌هاي تحصيلي بيشتر دانش آموزان است.

  روش مرسوم اين است كه آموزگار پس از تدريس مطلب، امتحان مي‌گيرد و آموزگار و كلاس بدون توجه به دانش‌آموزان ناموفق، يعني كساني كه در مدت زمان معين و سلسله مراحل طي شده مطلب را نياموخته‌اند، پيش مي‌روند و ضعيف‌ها را در رتبه‌هاي پايين جا مي‌گذارند. در واقع، پايه‌ي اين گونه ارزشيابي بر عقيده منسوخي است: براي اين كه دانش‌آموزان بهتر ياد بگيرند بايد نگراني آنان را افزايش دهيم و اين كار بايد با مقايسه كردن آنان با هم كلاسي‌هاي موفقشان با هدف ايجاد انگيزه براي عملكرد بهتر انجام شود.

  بر خلاف اين برداشت، ارزشيابي براي يادگيري طي فرآيند ياددهي و يادگيري انجام مي‌شود، نه پس از آن و تأكيد اصلي بر پيشرفت مداوم يادگيري در همه‌ي دانش‌آموزان است. در واقع، آموزگاري كه از روش ارزشيابي روزانه فعاليت‌هاي كلاسي استفاده مي‌كنند تا دانش‌آموزان را به طور مستقيم و عميق در فرآيند يادگيري فردي خود شركت دهند، سبب افزايش اعتماد به نفس آنان و ايجاد انگيزه براي يادگيري بيشتر مي‌شوند؛ زيرا تأكيد اصلي اين روش به جاي القاي احساس شكست، بر موفقيت و پيشرفت دانش آموزان است. در اين الگوي آموزشي، ارزشيابي دانش‌آموزان، به جاي آن كه فقط براي سنجش و نمره دادن به دانش‌آموزان طراحي شده باشد، نوعي ابزار آموزشي براي ارتقاي يادگيري است. به علاوه، وقتي دانش‌آموزان در ارزشيابي شركت داده مي‌شوند، به ارزشيابي بيشتر به اين صورت نگاه مي‌كنند كه معلم مي‌خواهد به آنان چيزي ياد بدهد نه اين كه از آنان امتحان بگيرد.

  شركت دادن دانش آموزان در ارزشيابي

  تحقيقات نشان مي‌دهند كه اگر در فرآيند ارزشيابي كلاس، بازخورد دقيق و توصيفي به دانش‌آموزان برسد و آنان در برنامه‌ي ارزشيابي شركت داشته باشند، يادگيري دانش‌آموزان بهبود مي‌يابد. در واقع، اين روش چيزي بيش از روش مرسوم ارزشيابي دانش‌آموزان است و علاوه بر آن به آموزگار كمك مي‌كند تا در صورت لزوم در نحوه آموزش خود تجديد نظر كند. بنابر اين آموزگار و دانش‌آموز از نتايج ارزشيابي براي اصلاح فعاليت تدريس وفعاليت‌هاي يادگيري كمك مي‌گيرند. آموزگاران زماني از اطلاعات حاصل از ارزشيابي بيشتر بهره مي‌برند كه :

  • پيش از تدريس يك واحد درسي و تنظيم برنامه‌ي آموزشي براي تك تك افراد يا كل گروه، پيش آزمون به عمل مي‌آورند.

  • برسي مي‌كنند كدام دانش‌آموزان به تمرين بيش‌تري نياز دارند.

  •  دستور العمل‌ها را بر  پايه‌ي نتايج به دست ‌آمده مورد تجديد نظر مداوم قرار مي‌دهند.

 •  روي كارآمدي مهارت‌هاي تدريس خود تامل مي‌كنند.

  • با در نظر گرفتن توانايي‌ها و زمينه‌هايي كه به پيشرفت نياز دارند، با دانش‌آموزان مشورت مي‌كنند.

  • با هم گروه كردن دانش‌آموزاني كه كمتر درك مي‌كنند با آن‌ها كه درك بهتري نشان مي‌دهند، تسهيلاتي مشابه آموزگار خصوصي فراهم مي‌آورند.

  اكنون كه دريافتيم دانش‌آموزان در ارزشيابي مبتني بر دانش‌آموز برخلاف ارزشيابي سنتي، شركت كنندگان غيرفعالي نيستند و از اطلاعات حاصل از ارزشيابي براي بهبود يادگيري خود استفاده مي‌كنند، بايد بپرسيم كه چه گونه مي‌توانيم از ارزشيابي براي ايجاد مسئوليت در دانش‌آموزان و پيشرفت يادگيري آنان استفاده كنيم؟

  دخالت دادن دانش‌آموزان در ارزشيابي به اين معنا نيست كه تصميم‌گيري درباره آن چه كه بايد فرا گرفته شود يا مورد امتحان قرار گردد، بر عهده دانش آموزان است و يا آن كه خودشان نمره‌هايشان را تعيين مي‌كنند. بلكه به اين معناست كه از اين راه دانش‌آموزان ياد مي‌گيرند كه چگونه از نتايج به دست آمده از ارزشيابي براي مديريت يادگيري خود استفاده كنند؛ به نحوي كه بدانند چه گونه بهتر ياد مي‌گيرند و براي رسيدن به مراحل بعدي برنامه‌ريزي كنند.

  زماني مي‌توانيم ادعا كنيم كه دانش‌آموزان در فرآيند ارزشيابي براي يادگيري شركت داده شده‌اند كه بتوانند از اطلاعات به دست آمده در ضمن آن، براي رسيدن به اهداف آموزشي و گرفتن تصميم درست در جهت فرآيند يادگيري (بسته به ميزان پيشرفت پيشين) بهره گيرند؛ به اين معنا كه بدانند كار با كيفيت چه گونه كاري است، به ارزشيابي خود بپردازند، به وضعيت كنوني خود آگاه شوند و در جهت رسيدن به هدف‌هاي آموزشي مشخص برنامه‌ريزي كنند. دانش‌آموزاني كه در ارزشيابي خود دخالت دارند، ممكن است:

  • ويژگي‌هاي كار خوب را مشخص كنند. دانش‌آموزان به نمونه كارهاي موفق دانش‌آموز ناشناسي نگاه مي‌كنند كه معلم در اختيارشان گذاشته است و خصوصياتي را كه باعث شده است معلم آن‌ها را به عنوان كار قوي مطرح كند، يادداشت مي‌كنند، با زبان كيفيت آشنا مي‌شوند و مفهوم حقيقي عملكرد قوي را در مي‌يابند.

  • نمونه كارهاي واقعي را با توجه به راهنماي نمره‌دهي ارزيابي كنند. دانش آموزان مي‌توانند ارزيابي خود را با در نظر گرفتن يكي از معيارهايي كه در راهنما آمده است آغاز كنند و با تواناتر شدن در درك ساير معيارها، آن‌ها را نيز دخالت دهند. همين طور كه دانش‌آموزان به تعيين ويژگي‌هاي كار با كيفيت و نمره دادن به كارهاي واقعي مشغول مي‌شوند، عملكرد خود را بهتر ارزشيابي مي‌كنند. آنان با درك زبان راهنماي نمره‌دهي مي‌توانند نقاط قوت خود را بشناسند و براي بهبود كارهاي خود برنامه ريزي كنند.

  • نمونه كارهاي بي نام و نشان را اصلاح كنند. دانش‌آموزان پا را از ارزشيابي فراتر مي‌گذارند و با در نظر گرفتن برخي معيارها ، كيفيت آن‌ها را بهبود مي‌بخشند. آنان مي‌توانند به اصلاح نمونه‌ها بپردازند يا با نوشتن نامه براي صاحب نمونه كار، پيشنهادهايي را جهت بهبود كار به او گوشزد نمايند. اين فعاليت به دانش‌آموزان كمك مي‌كند دريابند پيش از اصلاح كار خودشان چه كارهايي را بايد انجام دهند.

  • آزمون‌هاي تمريني را بر پايه‌ي ميزان دركشان از هدف‌هاي آموزشي و مفاهيم اساسي موضوع درس طرح كنند. دانش‌آموزان مي‌توانند اين كار را در گروه‌هايي دو نفري انجام دهند و با هم پيرامون آن چه بايد در آزمون‌ها گنجانده شود، گفت و گو كنند و پاسخنامه آزمون را تهيه كنند.

  • با دانش‌آموزان ديگر پيرامون پيشرفتشان صحبت كنند و تعيين كنند چه زماني به موفقيت نزديك مي‌شوند. وقتي دانش‌آموزان كيفيت كار خود را شرح مي‌دهند، درك عميق‌تري از خودشان و موضوعي كه براي يادگرفتن آن كوشش كرده‌اند، پيدا مي‌كنند. دانش‌آموزان مي‌توانند به عوامل موثر در در پيشرفتشان اشاره كنند و از اين راه ديگران را نيز در موفقيتشان سهيم سازند.

  باز خورد هاي مؤثر آموزگار

  " تو بايد بيش تر مطالعه كني ، دست خط خيلي خوبي داري ، آفرين " آموزگاران معمولا از اين جملات به عنوان واكنش در جهت تشويق يا عدم تائيد عملكرد دانش آموزان استفاده مي كنند . اما با وجودي كه اين باز خورد ها از سال هاي دور استفاده مي شوند، در پيشرفت يادگيري دانش آموزان ارزش محدودي دارند و چه بسا باعث دلسردي در دانش آموزان مشتاق يادگيري شوند. همين طور نمرات (اعداد و نشانه هاي رمزي نظير B ، 71 درصد ، 10/4 ، خوب، قابل قبول يا F ) ،حتي كمتر از جملاتي كه ذكر شد، ميزان يادگيري دانش آموزان را تعيين مي كنند و آنان را از آن چه كه براي پيشرفتشان ضروري است، آگاه مي سازند. برعكس ، گفته هاي آموزگار كه تاكيد اصلي آن بر كار دانش آموز باشد و نه وجوه شخصيتي او مي تواند سبب ايجاد انگيزه و اشتياق به يادگيري در او شود .

  زماني كه هدف ما افزايش انگيزه دانش آموز و يادگيري بيش تر او است ، باز خورد هاي سازنده ، دانش آموز را به آن چه كه درست انجام داده است ، راهنمايي مي كنند و با اشاره دقيق به نقاط قوت او ، به او كمك مي كند كه اين جنبه هاي مثبت را حتي بيش تر تقويت كند . در مورد برخي دانش آموزان ، نوشتن اين باز خورد و داشتن زمان كافي براي واكنش دادن ، كافي است . براي ديگران ، ممكن است گفت و گوي رو در رو و توضيح نقاط قوت ضروري باشد.

  در حقيقت باز خورد موثر آموزگار به زباني قابل فهم براي دانش آموز ، به او مي آموزد كه چرا پاسخي صحيح يا نادرست است . علاوه بر اين ، دانش آموز با مقايسه كار خود با نمونه هاي ارائه شده از سوي آموزگار يا نمونه هاي نصب شده روي تخته اعلانات ، مي تواند كار خود را ارزشيابي و باز خورد كار خود را تهيه كند .

  باز خورد هاي توصيفي آموزگار بايد به صورتي واضح و مفيد ، دانش آموز را در جهت پيشرفت راهنمايي كند . اين باز خورد هاي توصيفي به جاي آن كه مانند شيوه سنتي ارزشيابي فقط خطاهاي دانش آموز را نشان بدهند ،‌سبب راهنمايي دانش آموزان در جهت عملكرد صحيح تر برا ي يادگيري مي شوند. توجه داشته باشيد كه در يك باز خورد توصيفي صحيح ، در هر زمان روي بهبود بخشيدن يك زمينه تاكيد مي شود.

  در نهايت بايد گفت معلم در اين شيوه ارزشيابي با گفتن اين واقعيت به دانش آموز كه چه قدر به اهداف تعيين شده نزديك شده است و معلم از او مي خواهد كه در نهايت به چه جايگاهي برسد ، تصوير بزرگتري را پيش روي او مي گشايد. به علاوه، معلم با مطرح كردن پيشنهاد هاي متنوعي براي كاستن فاصله بين آن چه كه هستند و آن چه كه بايد باشند، به آنان كمك مي كند تا خلاقيت خود را در جهت ابداع راهكارهاي فردي براي پيشرفت به كار گيرند .

  مهارت خود ارزشيابي

  هدف نهايي ما اين است كه دانش آموزان هدايت فرايند يادگيري را بر عهده گيرند . با وجود اين، در اغلب موارد چگونگي رسيدن به اين هدف مشخص نيست . ارزشيابي براي يادگيري به دانش آموزان كمك مي كند كه با پيشرفت در فراگيري مهارت خود ارزشيابي ، فرايند يادگيري خود را تحت نظارت خود بگيرند . اصول ارزشيابي براي يادگيري به هم مربوط اند: درست همان طور كه دخالت دادن دانش آموزان در فرايند ارزشيابي باعث مي شود ارزشيابي بيشتر به نوعي آموزش شبيه شود، آنان بايد ياد بگيرند كه با استفاده از باز خورد توصيفي معلم به بهترين نحو ممكن خود را ارزشيابي كنند.

  در اين جا طرحي پيشنهاد مي شود كه دانش آموزان بر اساس سه پرسش از خود در جهت خود ارزشيابي گام بر مي دارند . اين پرسش ها عبارت اند از:

  1. مي خواهم به كجا برسم ؟

  دانش آموزان براي پاسخ گويي به اين پرسش بايد اهداف آموزشي را به نحو روشن بشناسند . چنان چه دانش آموزان بدانند كه براي رسيدن به چه هدفي بايد تلاش كنند، آسان تر ياد مي گيرند . آموزگاران موظف اند كه نه تنها در آغاز هر بخش از درس ، بلكه در تمامي مراحل مختلف آن با ارائه توضيحات واضح و مداوم در امر درك هدف يادگيري به دانش آموزان كمك كنند. آموزگاران زماني به اين هدف دست پيدا مي كنند كه:

  · جملاتي مانند "ما مي خواهيم ياد بگيريم كه ..." را براي بيان كردن اهداف آموزشي به كار گيرند.

  · از دانش آموزان بخواهند اهداف آموزشي را با صداي بلند بخوانند و اگر پرسشي در باره آنها دارند، مطرح كنند.

  · آن چه را كه دانش آموزان بايد انجام دهند از آن چه كه بايد ياد بگيرند ، مجزا سازند. در غير اين صورت، دستور العمل ها ممكن است بر آموزش هدف دار سايه افكنند.

  · دانش آموزان را آگاه سازند كه چرا به يادگيري يك مفهوم يا مهارت نياز دارند، گام بعدي چيست و چه گونه با آموزه هاي پيشين و آينده مرتبط مي شود.

  · اهداف آموزشي را در كلاس در س پياده كنند.

  · نمونه كارهاي برجسته و نيز كارهاي با كيفيت پايين را به دانش آموزان نشان دهند تا آنان تفاوت ها را ببينند.

  · از دانش آموزان بخواهند اهداف آموزشي را تكرار كنند يا به زبان ساده بگويند كه يك هدف آموزشي از آنان چه مي خواهد.

  2. در حال حاضر كجا هستم ؟

  دانش آموزان مي توانند نمونه كارهاي خود را با نمونه كارهاي بهتر وبرجسته تر ، مقايسه و سعي كنند تفاوت ها را تشخيص دهند . هم چنين مي توانند از باز خورد هاي سازنده معلم براي جمع آوري شواهدي از آن چه كه مي دانند و آن چه كه براي رسيدن به اهداف تعيين شده مي توانند انجام دهند، استفاده كنند. آنان مي توانند از آن دسته از پرسش هاي آموزگار بهره گيرند كه براي واداشتن دانش آموزان به انعكاس آن چه كه در راستاي اهداف آموزشي آموخته اند، مطرح مي شوند.

  3. چگونه فاصله ام را كاهش دهم ؟

  ارزشيابي براي يادگيري به دانش آموزان كمك مي كند كه براي حركت از موقعيت فعلي به سمت رسيدن به هدف نهائي چه كنند . دانش آموزان بايد بدانند كه براي رسيدن به اهداف مورد نظر ، شركت فعالانه در هدف آفريني ، تجزيه و تحليل داده هاي حاصل از ارزشيابي و انديشيدن به طرحي براي دستيابي به اهداف بعدي ضروري است .

  دانش آموزان بايد راهكارهاي مبتني بر پرسش و پاسخ را براي از بين بردن فاصله موجود تا هدف نهائي بياموزند . مثلا از خود بپرسند :چه كنم كه كيفيت كارم بالاتر رود ؟ براي ايجاد اين تغيير به چه نوع كمك خاصي نيازمندم ؟ از چه كسي مي توانم كمك بگيرم؟ به چه منابعي احتياج دارم ؟

  همه دانش آموزان خوب ياد مي گيرند

  ياد گرفتن خود ارزشيابي و خوكردن به مهارت هاي آن در حيطه توانايي همه دانش آموزان است . دانش آموزان با ارزشيابي منظم خود ، مسئوليت بيشتري در قبال يادگيريشان بر عهده مي گيرند . در حقيقت استفاده صحيح از روش ارزشيابي براي يادگيري، از جمله ابزار هاي آموزشي آموزگاران با تجربه جهت ايجاد اعتماد به نفس در فرا گيران است . اين روش ، موقعيتي را فراهم مي آورد تا دانش آموزان فرايند يادگيري خود را زير نظر بگيرند و در اين زمينه با ديگران گفت و گو كنند. همان طور كه مي دانيد واكنش دانش آموزان به نمره متفاوت است، برخي آن را تشويق و برخي آن را تنبيه مي پندارند. آناني كه موفق بوده اند به تلاش خود ادامه مي دهند و آناني كه موفق نبوده اند ممكن است از تلاش كردن باز مانند. اما همه دانش آموزان به ارزشيابي كه موفقيت را مورد توجه دارد نه سنجش را، پاسخ مثبت مي دهند.

  معلمان مي توانند با تلاش مداوم درستي ارزشيابي هاي روزانه خود را بهبود بخشند، باز خورد هاي توصيفي را كه به دانش آموزان عرضه مي كنند ، آموزنده تر سازند و ميزان دخالت دانش آموزان را در فرايند ارزشيابي بيشتر كنند. در نهايت، به كار گيري چنين روشي به منزله استفاده از نوعي ابزار در جهت پيشرفت آموزش است كه به پرورش دانش آموزان مسئول ، با انگيزه و خود هدايتگر منجر مي شود .

  منبع: گروه های آموزش ابتدایی بیرجند

  Stephen Chappuis and Richard J. Stiggins , Educational Leadership , September

نقش تك مهارتها در فعاليتهاي ياددهي

نقش تك مهارتها در فعاليتهاي ياددهي

تدريس يكي از فعاليت هاي كلاني است كه به آساني مي توان آن را در قالب يك مجموعه يا يك نظام كلي به تصوير كشيد و زير مجموعه هاي ريز و درشت آن را شناسايي كرد. متخصصانآموزش و پرورش سالهاست در انجام اين مهم اهتمام ورزيده،اجزاي مختلف كوچك و خرد نظام تدريس يا مهارت هاي تدريس را شناسايي كرده اندو آنها را تك مهارتها خوانده اند.براي هريك از تك مهارتها تعريفي خاص داده اند و مختصات و ويژگي هاي آنها را برشمرده اند. تك مهارت هاي تدريس را مي توان از طريق تمرين و ممارست به مرحله ي ورزيدگي و گاه فوق ورزيدگي رساند.معلمان نيز،بنا به استعداد ها و توانمندي هاي فردي خويش،در پاره اي از تك مهارت هاي حرفه اي خود به ورزيدگي هاي بارز و آشكار و قابل قبولي مي رسند.به طوري كه با برجسته كردن آن تك مهارت(ها)ساير مهارت هاي كوچكتر را كم رنگ جلوه دهند يا آنها را به طور ضمني به اجرا مي گذارند.

عمده ترين تك مهارتهاي شناخته شده در فعاليت هاي ياددهي-يادگيري عبارتند از :
1. مهارت در انتخاب مطلب(choosing subject)
مهارت در انتخاب مطالب مناسب به معلم كمك مي كند به ضرورتها و غير ضرور ها توجه داشته باشد
2. مهارت در آماده شدن قبل از ورود به كلاس (prearing)
آماده شدن براي ورود به كلاس در تهيه طرح درس و ابزار ها و لوازمي كه براي اجراي آن مورد نياز است،خلاصه مي شود.
3. مهارت در شروع دلچسب و رغبت انگيز(setting)
مهارت در شروع درس هسته ي تمامي مهارتهاي ارتباطي است كه در تدريس به كارگرفته مي شود.
4. مهارت در بيان ساده و قابل فهم(explaning)
بيان خوب ويژگي هايي دارد: مختصر است،جذاب است،دربرگيرنده ي نكات اصلي درس نيز است.
5. مهارت در به بكار بردن كلمات خوب و با ارزش
پرهيز از لغات نابجا،ركيك و مستهجن،ارزش و منزلت كلاس درس را بالا مي برد
6. مهارت در پرسش و پاسخ(asking and answering questions)
به كارگيري فنون واضح بودن پرسش وبه هم پيوستگي پرسشها سبب مي شود دانش آموزان در پاسخ دادن دچار گيجي و سردرگمي نشوند و مرزهاي بين درك و بيان خود را تميز دهند.
7.مهارت در پيوند مطالب درسي با زندگي روزمره و آينده
معلم آگاه و علاقه مند به حرفه خويش،سعي مي كند با زندگي اجتماعي شاگردان خود آشنا شود،محيط زيست آنان را بشناسد و به نياز هايشان پي ببرد. با اين شناخت خواهد توانست مهارتي را در خود تقويت كندكه همواره درسش را با زندگي روزمره ي شاگردانش همگام و همسو سازد و با اين مهارت لذت يادگيري را به يادگيرندگان بچشاند.
8. مهارت در استفاده از كارافزارهاي آموزشي (using the aids)
معلمانبا كسب اين مهارت مي توانند بيشتر ياد بدهند،بهتر ياد بدهند،شور و شعف بيافرينند.
9. مهارت در تشويق و تنبیه ترغيب كننده
هم تشويق و هم تنبيهِ بجا و مناسب و به اندازه،عامل تقويت روحي و بر انگيزنده ي توان شاگردان مي شود.
10. مهارت در خلق مثال هاي راه گشا(giving examples)
مثال خوب و مناسب مثل كليدي است كه به قفل بسته مي خورد و به راحتي آن را مي گشايد
11.مهارت در گوش دادن(listening)
معلماني كه اين مهارت را دارند مي توانند با مخاطبان خود ارتباط عميق و بي كم و كاستي برقرار نمايند.
12.مهارت در تعين تكليف مناسب و ذوق انگيز
مهارت در تعين تكليف نوعي انتقال مدرسه به خانه است.
13.مهارت در به اجرا گذاشتن كارهاي گروهي (group working)
14. مهارت در كشف استعدادها و شكوفا كردن خلاقيت هاي ذهني دانش آموزان
15. مهارت در توجه به تمامي دانش آموزان
16. مهارت در ارتباط غير كلامي (non-verbal communications)
اين مهارت شامل : حركات بيانگر - ارتباط هاي چشمي – تنظيم صدا – سكوت – خط خوش – پوشش مطبوع – رازداري
17. مهارت در پايان دادن به درس(ending)
دو روش در اين مورد مهم تر است كه : روش شناختي و روش اجتماعي مي باشد. نخستين روش به تحكيم آنچه كه آموخته اند و دومين روش منجر به اين مي گردد كه به دانش آموزان احساس توفيق دست مي دهد كه سبب ادامه كوشش و جديت مي گردد.
منبع :

www.zibaweb.com

 

نقش تك مهارتها در فعاليتهاي ياددهي و شیوه های جدید آموزشی در اروپا

نقش تك مهارتها در فعاليتهاي ياددهي و  شیوه های جدید آموزشی در اروپا

همه ما برای آن كه دیگری سخنمان را بشنود، باور كند، بپذیرد و یا رد كرده و به بحث و گفت وگو با ما بنشیند نیازمند كلامی شیوا و روشی مناسب برای بیان احساسات، عقاید و تفكرات مان هستیم؛ شیوه و كلامی كه نه تنها ویژه ما است بلكه با احساسات، عواطف و عقاید طرف مقابل نیز همخوانی دارد، كه اگر جز این باشد، برقراری ارتباط ناممكن است..
آموزش نیز نوعی برقراری ارتباط میان آموزگار و دانش آموز است و تا زمانی كه ارتباطی منطقی چه از جهت كلامی و چه از جهت منطقی بین آموزگار و دانش آموز برقرار نشود، فرایند آموزش و آموختن محال و غیرممكن بوده و بی تردید به شكست می انجامد..آن چه در پی می آید
شیوه های جدید آموزشی به منظور برقراری ارتباط بیشتر و بهتر میان آموزگار و دانش آموز است؛ این شیوه ها اكنون یكی از رایج ترین شیوه های آموزشی در كشورهای اروپایی و آمریكا است.
روانشناسان معتقدند آن چه كودك را به فراگیری بیشتر و بهتر تشویق می كند، اشتیاق او برای حضور در كلاس درس و اطمینان از آزادی عمل در حین فراگیری است، به این معنی كه دانش آموز حضور فعال در كلاس را نوعی آزادی تلقی كرده و این آزادی او را برای حضور در كلاس مشتاق می كند.
پژوهشگران مركز مطالعات آموزشی یونیسف (Unicef)   با مطالعه برروی شیوه های مختلف آموزشی دریافتند بهترین شیوه های آموزشی كه می تواند به نحو مؤثری ارتباط بین آموزگار، دانش آموز و مباحث درسی را تداوم بخشد عبارت است از: 
 آموزش گروهی

 آموزش مستقیم

 آموزش مستقل یا غیروابسته

 آموزش تركیبی یا مختلط.

انتخاب هریك از این شیوه ها بسته به استقبال دانش آموزان و توانایی اجرای صحیح برنامه آموزشی توسط آموزگاران داشته و بهترین ملاك برای تشخیص شكست یا پیروزی طرح، راندمان كاری و فراگیری دانش آموزان است.
الف: آموزش گروهی
با گروه بندی فراگیران به گروه های كوچك، برقراری ارتباط بین افراد یك گروه و ارتباط آنها با آموزگار بهتر و دقیق بوده و امكان فراگیری دقیق آموزه ها میسر می شود.
تشریك مساعی و كنترل دقیق عملكرد هر دانش آموز توسط اعضای هر گروه، تسریع فعالیت ها را به دنبال داشته و از سردرگمی و كلافگی دانش آموزان و آموزگار به طرز چشمگیری می كاهد.
در آموزش به شیوه گروهی نتایج مطلوبی به این شرح حاصل می شد:
 فراگیران با توانایی های متفاوت آموزشی در یك گروه قرار می گیرند
به این ترتیب که مشاركت، فعالیت و دستیابی به هدف با تبادل اطلاعات و سرپرستی یك نفر در هر گروه انجام می گیرد.
به جهت تفاوت در استعدادها و توانایی های دانش آموزان در هر گروه، هر شخص می تواند از استعداد و توانایی خود در جهت پیشبرد اهداف گروه استفاده كند.  به طور مثال فردی كه از جهت نوشتن یا خواندن سرامد افراد گروه است می تواند در این زمینه، گروه را به موفقیت رسانده و فعالیت گروه را هدفمند سازد.
فراگیران با توانایی های مشابه می توانند در یك گروه جای بگیرند؛ به این ترتیب هر گروه با تمركز بر فعالیتی كه آموزگار به عهده آنها گذاشته، توانایی های خود را نشان داده و می توانند با تبادل نظر با سایر گروه ها به نتیجه مطلوب دست یابند..
به طور مثال هر گروه می تواند با مطالعه یك داستان در زنگ انشاء به مفاهیم جدیدی دست یافته و نكات تازه را در اختیار كلاس قرار دهد.
به تازگی در كشورهای اروپایی از شیوه اختلاط دانش آموزان پایه های مختلف آموزشی بهره می برند؛ در این شیوه دانش آموزان مقاطع بالاتر كه در یك گروه قرار می گیرند، نكات تازه ای را به دانش آموزان مقاطع پایین تر كه در گروه دیگری جای می گیرند، می آموزند.
دانش آموزان با علایق مشابه می توانند در یك گروه قرار گرفته و با یكدیگر فعالیت کنند.
. این شیوه گروه بندی به ویژه در دروس عملی بسیار مفید است
به طور مثال در درس جغرافی علاقه مندان به پژوهش در زمینه آفریقای جنوبی می توانند در یك گروه جای گرفته و فعالیت عملی درس جغرافی را انجام بدهند.  با گروه بندی دانش آموزان رهبری و هدایت دانش آموزان برای آموزش آسان تر و دقیق تر صورت می گیرد.
با این شیوه هر دانش آموز فرصت ابراز وجود، ارائه نظرداشته و دانش آموز به صورت مؤثر و كارا مفاهیم درسی را می آموزد.
از سوی دیگر دانش آموز می تواند در حین فعالیت گروهی به تجربه های جدیدی نیز دست یابد. روانشناسان معتقدند فعالیت گروهی قدرت تجزیه و تحلیل دانش آموز را نیز تقویت می كند.

ب : آموزش مستقیم :
آموزش مستقیم نیز یكی دیگر از شیوه های آموزشی مفید و كارا است.
در این شیوه آموزگار به عملكرد دانش آموزان در گروه های بزرگ تر نظارت دارد.
برای اجرای بهتر این شیوه آموزشی به این نكات توجه كنید:
معلم با ارائه مطلبی جدید در كلاس به صورت كلی، ذهن دانش آموز را به سوی موضوع جدید سوق داده و بحث را به صورت گروهی در كلاس مطرح و دنبال می كند. به دنبال طرح مسأله دانش آموزان نظرات خود را بیان می كنند و بحث آغاز می شود؛ می توان برای نتیجه گیری بهتر دانش آموزان را گروه بندی كرد تا پس از شروع بحث با تمركز بیشتر موضوع دنبال شود.
آموزگار با طرح پرسش با گره افكنی و به چالش كشاندن ذهن دانش آموزان، آنها را برای ورود به بحث آماده می كند.
به طور مثال برای درگیر كردن ذهن دانش آموزان با مبحث جدید درس علوم پرسشی را مطرح كرده و مسأله را با دانش آموزان به بحث می كشاند.
طرح معما نیز روش مناسبی برای شروع بحث است.
بحث و تبادل نظر درباره موضوع ها، شیوه ای برای ارزیابی آموزه های قبلی و غنای اطلاعاتی دانش آموزان است.
به عبارتی دانش آموزان با بحث و گفت وگو به آموزه های پیشین خود مراجعه كرده و آنها را بار دیگر مرور می كنند.
- آموزش مستقیم شیوه ای برای حضور فعال دانش آموزان و جلوگیری از خود محوری آموزگار است.
پژوهشگران معتقدند شیوه آموزشی خنثی یا خود محوری آموزگار در كلاس، ناكارآمدترین شیوه آموزشی است؛ چرا كه ذهن دانش آموز به هیچ وجه فعال نشده و فرصتی برای شكوفایی ذهن و تصحیح اشتباهات احتمالی جای گرفته در ذهن ندارد. دانش آموز زمانی به خوبی مطالب درسی را فرا می گیرد كه در فعالیت گروهی و یا بحث و گفت وگو شركت كرده و ذهن خود را فعال كند
 ج: آموزش مستقل یا غیروابسته

فراگیری مستقل و غیروابسته یكی از نشانه های بلوغ فكری دانش آموزان و نشان دهنده انگیزه آنها برای آموزش به شیوه ای نو، با تمركز بر شیوه های آموزشی جدید و استفاده از منابع اطلاعاتی جدید در آموزش و فراگیری مفاهیم درسی است.
آموزش مستقل به معنای فراگیری مطالب جدید از كتاب های غیردرسی، نوشتن مطالب جدید و یادداشت برداری از آموزه ها و عكس برداری و یا نقاشی كردن از مفاهیم آموخته شده است.
دانش آموز ممكن است با تمركز بر یكی از دروسی كه به آنها علاقه بیشتری دارد،
شیوه هایی چون:
تمرین های فوق برنامه، پژوهش، جمع آوری اطلاعات، تهیه گزارش و...
را خود به خود انتخاب كرده و با راهنمایی آموزگار، اطلاعات خود را در باره موضوع مورد علاقه اش تكمیل كند.
در بسیاری از مدارس ابتدایی اروپا، آموزگار با انتخاب زمان مناسبی موسوم به  زمان انتخاب، در برنامه هفتگی دانش آموز، فرصت مطالعه آزاد را برای او فراهم می كند تا دانش آموز در این فرصت مشخص، علایق خود را با طراحی ماكت(مدل) ، نقاشی، فعالیت های پژوهشی، بازدیدهای علمی و... دنبال كرده و تكمیل كند و در پایان هر ماه دانش آموز شرح كاملی از فعالیت ها، پیشرفت ها، مشكلات و... خود را به صورت كتبی به آموزگار ارائه می كند تا آموزگار به نقاط ضعف و قوت دانش آموز دست یافته و دانش آموز را برای دستیابی به هدف یاری كند.
برای دستیابی به نتایج بهتر در شیوه آموزش مستقل به این نكات توجه كنید:
ـ محیطی را برای آموزش فراهم كنید كه به برانگیخته شدن حس كنجكاوی دانش آموزان كمك كند.
ـ با جمع آوری منابع اطلاعاتی و یا تجهیزات كمك آموزشی در دسترس ترین مكان ممكن چون كلاس درس، كتابخانه مدرسه، آزمایشگاه و..دانش آموزان را به پژوهش تشویق كنید.
ـ در دسترس بودن منابع اطلاعاتی چون انواع دایره المعارف ها، بازی ها و سرگرمی های علمی، كتب كمك آموزشی و...
راهی برای تحریك ذهن كنجكاو كودك به سوی تحقیق و پژوهش است. ـ
. راهی برای برقراری ارتباط بین آموزه های قبلی و جدید دانش آموزان فراهم كنید
فعالیت ها و پژوهش های فوق برنامه را همسو با مباحث درسی انتخاب كنید. ـ كلیه مهارت هایی كه فراگیران را برای آموزش مستقل و انفرادی آماده و آزموده می كند. زمینه ساز حضور آنها در جمع و فعالیت های گروهی است.

د ـ آموزش تركیبی یا مختلط :

 شیوه ای شامل مجموع شیوه های آموزشی پیشین با تمركز با نیاز فراگیران .
به این معنی كه گاه نیاز است تا برای آموزش بهتر دو یا سه شیوه آموزشی اتخاذ شود تا آموزش به بهترین شیوه صورت گیرد.
برای آن كه از این شیوه به نحو احسن استفاده كنید، ابتدا به این پرسش ها در ذهن خود پاسخ دهید؛
ـ كدام یك از شیوه های آموزشی برای شروع، ادامه و خاتمه كلاس درس كارآمد است؟
ـ سطح فراگیری دانش آموزان در چه سطحی بوده و برای آموزش به كدام شیوه نیاز دارند؟
ـاستفاده از چه نوع وسایل و تجهیزات كمك آموزشی برای آموزش مفاهیم درسی مورد نیاز بوده و پاسخگوی نیاز دانش آموزان است؟
ـ فراگیران با چه شیوه ای درگیر نكات درسی شده و به فراگیری مباحث درسی علاقه مند می شوند؟
ـ چه شیوه ای می تواند شیرینی و لذت ابتدای بحث را تداوم بخشیده و ذهن فراگیران را به كنكاش وادارد؟
پس از پاسخ به این پرسش ها، طرح آموزشی یا طرح های آموزشی را در ذهن خود انتخاب كرده و به مرحله اجرا گذارید.
گاه لازم است ابتدای بحث را به یك شیوه آغاز كرده و برای تداوم بحث از شیوه های دیگر استفاده كنید.
و كلام پایانی؛ پژوهشگران معتقدند انتخاب شیوه صحیح و مطابق با نیازهای ذهنی- آموزشی دانش آموزان مهم ترین نكته در آموزش صحیح و علاقه مند كردن دانش آموزان به فراگیری و تداوم فراگیری آموزه ها است.
ترجمه: مهتاب صفرزاده خسروشاهی
منبع :

www.zibaweb.com

تئوري هاي رهبري

در ادبیات رهبری ما سه دسته تئوری داریم:

دسته ی اول تئوری های شخصیتی که رهبری را به علت ویژگی های شخصیتی می داند.

دسته ی دوم تئوری های رفتاری که رهبری را به داشتن ویژگی های رفتاری خاص می داند (رفتار بروز خارجی شخصیت است.)

دسته ی سوم تئوری های اقتضایی که رهبری را در نتیجه ی ویژگی های شخصیتی رهبر و پیروان او و اقتضائات و شرایط زمانی و مکانی می داند.

نوع چهارم رهبری کاریزماتیک (پرجاذبه، پرابهت و فرهمند) است که انصافا علامه کرباسچیان یکی از مصداق های بارز این نوع رهبری است.

برای رهبران کاریزماتیک 5 ویژگی شمرده اند:

1ـ اعتماد به نفس یا استحکام شخصیت؛ رهبران کاریزماتیک اعتماد به نفسشان خیلی بالاست و می گویند خواستن توانستن است. این دو مقوله باهم رابطه ی مستقیم دارند.

2ـ دیدگاه بلند؛ رهبر فقط جلوی پای خودش را نمی بیند بلکه آینده را هم با تحلیل و تفسیر می بیند.

3ـ اعتقاد راسخ به هدف و راه خود؛ ( به این که راه فقط مدرسه داری است و در تمام عالم یک کار باید کرد آن هم انسان سازی و تعلیم و تربیت. )

4- رفتار فوق العاده؛ افراد فوق العاده در منحنی نرمال در بالای میانگین قرار می گیرند و رهبران کاریزماتیک در 16 درصد آخر منحنی اند. رفتار، نظم، اخلاق و وقت گذاری آن ها استثنایی است.

5ـ خلاقیت؛ رهبران کاریزماتیک سرشان برای نوآوری درد می کند و جرقه زننده و تسهیل کننده ی تغییرات مطلوب هستند.

این 5 ویژگی در کتاب رفتار سازمانی تألیف استیفن رابینز آمده است.  پرسش نامه ی بین المللی در میزان رابطه مداری و وظیفه مداری وجود دارد. درباره ی مدیریت و رهبری دانشگاه میشیگان و دانشگاه اوهایو و آقایان بلک و متون تحقیقات مفصلی دارند. در این تحقیقات می گویند: مدیر کسی است که به او حکم می دهند شما به مدت 2 سال مدیرعامل این سازمان هستید و چون حقوق و اضافه کار و مرخصی دست اوست افراد از او پیروی می کنند اما رهبر سازمانی کسی است که مقبول جمع است و افراد داوطلبانه از او پیروی می کنند.  

در رهبری دو سبک وجود دارد. سبک چیزی است که رفتار شخص بیشتر به آن گرایش دارد. هرکس سبکی برای خودش دارد و خوشا به  حال مدیری که سبکش را خودش قبل از دیگران بشناسد و بداند به چه روشی مدیریت می کند. این 2 سبک عبارتند از:

1ـ سبک رابطه مداری که نیروی انسانی و کارکنان در نظر مدیر مهم تر از اصل کار است. رهبران رابطه مدار بیشتر به نیازهای انسانی کارکنان و رابطه ی اثر بخش با آن ها اهمیت می دهند. مثلا اگر معلمی نیم ساعت دیر بیاید می گویند حتما کار داشته و مشکلی برایش پیش آمده، نیاز انسانی او مهم است. در این سبک اولویت اول ارتباط انسانی و نگه داشتن آن و توجه به نیاز های جسمی و روحی کارکنان است.

2ـ سبک وظیفه مداری که اصل کار از نیروی انسانی مهم تر است. کار باید انجام شود.

در بعضی تحقیقات رابطه مدار را انسان گرا و وظیفه مدار را تولیدگرا گفته اند و در بعضی تحقیقات رابطه مدار را باشگاهی و وظیفه مدار را استبدادی گفته اند. مدیر در سبک باشگاهی مدرسه را مثل کلوپ و باشگاه در نظر می گیرد و می گوید کارکنان عضو کلوپ من هستند و باید به  همه ی آن ها خوش بگذرد. من رابطه ی خودم را با آن ها خراب نمی کنم. در عین این که مدرسه را به وضع مثبت و پویایی نگه می دارم اما اولویت من این است که کسی نرنجد و خلاف شئوناتش عمل نشود. ( رهبر ایده آل آموزشی کسی است که تلفیقی از این دو سبک را دارد.)

منبع : اينترنت

الگوهای موفق مدیریت در مدارس کوچک

الگوهای موفق مدیریت در مدارس کوچک

با این که موضوع مدیریت از اولین روزهای پیدایش انسان با او بوده است ، اما در یک قرن اخیر به دلیل ایجاد سازمانهای جدید ، پیچیده و متراکم از تکنولوژی و برخوردار از انسانهای پر نیاز ، مورد توجه قرار گرفته است .
سرعت ، قدرت عمل و افزایش فرآورده های انسانی و صنعتی نیاز به نیروی هماهنگ کننده متفکر و وارسته ای به نام مدیر دارد تا بتواند با برنامه ریزی درست بین همه اجزاء ، امکانات هماهنگی به وجود آورد .
زمان حاضر را عصر مدیریت و رهبری می نامند چون موفقیت نهادها و سازمانها تا حد زیادی به کارایی و اثر بخشی مدیریت بستگی دارد . نقش مدیریت در بهره وری مدارس باعث پیدایش سبکهای مختلف مدیریت شده است . با آنکه همه سبکهای مدیریت به نوبه خود و در جای خود مهم و پر ارزش هستند ، اگر مدیریت آموزشی را با هر یک از انها مقایسه کنیم متوجه می شویم که هیچ یک از آنها به اندازه مدیریت آموزشی حائز اهمیت نیست ، چرا که هرگونه کوتاهی ، سهل انگاری و اشتباه در زمینه آموزش و پرورش انسانها تاثیرات نامطلوب و زیان باری در رشد افراد و کل جامعه دارد .
پیشرفت و ترقی هر جامعه ای در گرو نوع و چگونگی فعالیتی است که در مدارس انجام می گیرد . مدرسه امروز با مدرسه نیم قرن و حتی یک دهه قبل تفاوتهایی دارد . این تفاوتها در تعداد دانش آموزان ، کلاسها ، تخصص معلمان ، تنوع و نوع مطالب کتابهای درسی ، نیازهای فیزیکی . شرایط کار ، توقعات اولیاء و دانش آموزان ، نیازهای شغلی ، اجتماعی و تامینی معلمان ، تغییرات تکنولوژی و پیدایش نیازهایی نو مشاهده می شود که هر یک تحولی بزرگ در سیمای مدرسه و مدیریت آن به وجود می آورد .
پشاید در بسیاری از شغلها ، آزمایش و خطا برای یادگیری و تجربه کردن مسائل همراه با خطرات و زیانهای غیرقابل جبران نباشد ، اما در تعلیم و تربیت و مدیریت آموزشی ، هر آزمایش و خطایی همراه با زیانهایی بزرگ و جبران ناپذیر خواهد بود .
این امر به خصوص در واحدهای کوچک آموزشی دارای اهمیت بسزایی می باشد ، زیرا به دلیل اینکه  اغلب این واحدها دور افتاده هستند اهمیت کمتری به آنها داده می شود و شیوه آزمون و خطا در آنها بیشتر بکار می رود ، در این مقاله سعی شده است که به روشها و مفاهیم مدیریت پرداخته شود و در پایان نحوۀ استفاده از این روشها در مدارس و واحدهای کوچک آموزشی بیان شده است .
● الگویی ماندگار برای مدیریت:
باید با کمال افتخار گفت، در زمانی که دنیای غرب از مدیریت و اصول آن بی خبر بود، ستاره درخشان تاریخ اسلام، پیامبر اعظم حضرت محمد (ص)، مدیریتی را بنیان نهاد که هم اکنون به رغم پیشرفتهای علم مدیریت، حرف اول را در دنیای مدیریت می زند. قرن ها قبل از مدیریت به شیوه کلاسیک که پایه گذار آن آدام اسمیت (۱۷۶۶) است و قبل از آنکه چستر بارنارد از « وظایف مدیران » و ماسی گی سون از « مهارت لازم برای موفقیت در مدیریت» سخن بگویند، پیامبر اعظم (ص) با شکیبایی اش، با فرو بردن خشمش، با شرح صدرش، با آرامش و وقارش، با تصمیم گیریهای خردمندانه اش، با انضباط و جدیتی که در اداره امور گوناگون داشت، با آداب تشویق و تنبیهی که در امور بکار می گرفت، و با مدیریت بر قلبها، به تاریخ نشان داد که الگویی بزرگ و ماندگار برای تمامی مدیرانی است که می خواهند توانمند و موفق در سازمان خویش باشند.
در روابط انسانی : همه پیامبران الهی که از طرف خدای متعال در میان بشر مبعوث شده اند، برای دو هدف اساسی بوده است. یکی از این دو هدف، برقراری ارتباط صحیح میان بنده و خالق خودش ] است[. هدف دومی که برای بعثت پیامبران عظام از طرف خداوند متعال هست، برقرای روابط حسنه و صالحه میان افراد بشر، بعضی با بعضی دیگر، بر اساس عدالت و صلح و صفا و تعاون و احسان و عاطفه و خدمت به یکدیگر است. (سیری در سیره ائمه اطهار (ع)، ص ۲۵۵)
یکی دیگر از خصوصیات مدیران لایق و کار آمد داشتن کرامت است. کرامت، یعنی جوانمردی و بزرگواری که معمولا از افراد بزرگ و توانمند اجتماع، به خصوص مدیران انتظار می رود در قرآن کریم، این معنا از خداوند تعالی که مصدر تمامی فضایل و برتری هاست، شروع می شود و تا فرشتگان و انبیاء و رهبران جامعه امتداد می یابد « اقرا و ربک الاکرم ، الذی علم بالقلم» ( علق / ۳ و ۴)
و چندین آیه مشابه، دلالت بر این دارند که اکرام، رفتاری شایسته است که پروردگار عالم آن را برای خود گزیده تا دیگران نیز بیاموزند مکرم باشند و در جایگاهی که هستند آن را فراموش نکنند.
جفا نه شیوه دین پروری بود حاشا
همه کرامت و لطف است شرع یزدانی
در خاتمه باید گفت ، پیامبر اسلام ( ص ) تنها مدیری بود که توانست تمام هدفهایی را که در طول مدیریت و راهبری خویش دنبال می کرد ، تحقق یافته ببیند . در حالی که امروزه هیچ مدیری نمی تواند ادعا کند ، به تمامی اهداف مدیریتی خود ، نایل گشته است .
● مفاهیم و تعاریف مدیریت آموزشی
مدیریت در مفهوم کلی و عام آن به شکلها و با دیدگاههای متفاوت تعریف شده است . می توان گفت به تعداد نویسندگان کتابهای مدیریت از مدیریت تعریف ارائه شده است که به برخی از آنها اشاره می شود .
استونر ( Stoner ) می گوید ، مدیریت فرآیند برنامه ریزی ، سازماندهی ، هدایت و کنترل کوششهای اعضای مدرسه و استفاده از تمام منابع مدرسه برای دستیابی به اهداف معین مدرسه است .
مدریت بنا بر تعریف کیمبل وایلز ، عبارت است از یاری و مدد به بهبود کار آموزشی و هر عملی که بتواند امر آموزش و یادگیری را یک قدم پیش تر ببرد .
● مدیریت : هنر انجام دادن کار به وسیله دیگران ( فالت ، ۱۹۲۴)
مدیریت آموزش و پرورش عبارت است از ایجاد زمینه و فراهم ساختن وسیله به منظور بروز و به کارگیری استعدادهای دانش آموزان ، تحکیم بخشیدن به روابط انسانی گروهی و اتخاذ روش و تعیین خط مشی اصولی در کلیه امور برای بارور ساختن هدفهای تربیتی .
از آنجا که مدرسه یک نظام کاملاً انسانی است ، مدیریت را با تکیه بر بعد انسانی آن از یک سو و با توجه به هدف الهی آن از سوی دیگر ، چنین تعریف کرده اند :
مدیریت یعنی کارکردن با مردم ، میان مردم ، برای مردم و به خاطر خدا .
● اهداف اساسی و کلی مدیریت آموزشی
۱) مهمترین هدف مدیریت آموزشی رسیدن به اهداف کلی تعلیم و تربیت است .
۲) برقراری هماهنگی بین منابع و فعالیت های مختلف واحد آموزشی .
۳) اصلاح و بهبود جریان آموزش و پرورش .
۴) شناساندن و تفهیم هدفهای تعلیم و تربیت به معلمان و کارکنان مدرسه .

۵) حمایت و تقویت واحد آموزشی منبع رفع مشکلات معلمان .
۶) ایجاد زمینه های شور و تبادل نظر و به وجود آوردن احساس مسئولیت مشترک در واحد آموزشي ( مدیریت مشارکتی) .
۷) برقراری ، حفظ و گسترش روابط انسانی مطلوب و احترام متقابل در مدرسه .
● تفاوتهای مدیریت و رهبری آموزشی
غالباً دو اصطلاح « مدیریت و رهبری » را مترادف استعمال می کنند . در چارچوب مورد بحث میان رهبری و مدیریت می توان تمایز قائل شد . به نظر می رسد که مدیریت با بعد هنجاری و رهبری با بعد شخصی ، پیوستگی دارد .
مدیریت به معنی اداره کردن واحدهای به نسبت کوچک است که اصطلاحاً مدرسه خوانده می شود . مدیران افرادی هستند که به انجام وظایف قانونی خود تاکید دارند .
رهبری یعنی هدایت و راه بردن و نشان دادن راه به انسانها . تکیه رهبری بر انسانها است . رهبری مصلحت گراست و تصمیمها و رفتار رهبری بر پایه ضرورتهای زمانی و اقتضائات محیطی است . جهت و جریان قدرت در رهبری از پایین به بالاست و تا زمانی که پیروان با میل و اراده خود فردی را قبول داشته باشند ، رهبری او با پا برجاست . رهبری امری کیفی است که از نظر تحقق به کمیت وابسته نیست . خداوند درآیه ای از قرآن کریم می فرماید « لکل قوم هاد » مفهوم آیه این است که هر گروه و قومی چه بزرگ و کوچک نیازمند هدایت کننده و رهبر می باشد .
● ذاتی یا اکتسابی بودن مدیریت و رهبری
در مورد ذاتی یا اکتسابی بودن مدیریت و رهبری نظرهای متفاوتی توسط گذشتگان ارائه شده است . بعضی صفات و تواناییهای مدیریت و رهبری را ذاتی دانسته و تقدیر الهی می دانند که فردی را برای رهبری خلق می کند و برخی بر اکتسابی بودن صفات رهبری تکیه دارند . ویژگی هایی مانند سلامت جسمی ، شهامت ، تحمل ، صبر ، تواضع ، ایثار ، عفو ، شجاعت ، هوش بالا ، فرهی ، قوت اراده ، اعتماد به نفس ، مصصم بودن و امانت داری را عامل مدیریت و رهبری در افراد می دانند .
با توجه به این که بسیاری از صفات مدیریت و رهبری اکتسابی و بر اثر تجربه تکامل پیدا می کنند و از طرف دیگر افرادی باهوش بالا نه تنها نتوانسته اند در دیگران نفوذ کنند ، بلکه مشکل ارتباطی نیز داشته اند و هم چنین بسیاری از افرادی که در مدیریت نیز نبودند چنین صفاتی داشتند ، می توان گفت مدیریت و رهبری صرفاً ذاتی نیست . اگر چه اعتقاد به ذاتی بودن ویژگی های مدیریت از قطعیت افتاده است . مع ذالک هر کسی نمی تواند بدون داشتن زمینه ها ، استعداد ها و قابلیت هایی به رهبری یا مدیریت بپردازد . داشتن استعداد یادگیری ، شناخت و تطبیق با محیط می تواند عاملی برای کسب موفقیت در مدیریت به حساب آید .
بهترین صفاتی که در رهبران یا مدیران غالباً وجود دارد ، هوش ، برون گرایی ، اعتماد به نفس و دل سوزی است. از این صفات غیر از عامل هوش ، بقیه صفات از قابلیت تعمیم کمی برخوردارند .
اصولاً این فکر که مدیریت امری ذاتی است و نیاز به آموزش ندارد ، فکری نادرست و زیان بار است . درجه زیان باری آن در مدیریت آموزشی بیشتر از سایر مدیریت هاست . آنچه ما از مطالعه درباره انسان ، مدیریت و رهبری دریافت می کنیم این است که موفقیت در رهبری علاوه بر خصوصیات فردی رهبر ، به ویژگی های زیردستان یا پیروان ، محیط و درک عوامل موثر بر همه آنها مربوط می شود .
● تواناییهای مدیریت و رهبری آموزشی
▪ تواناییهای عمومی :
۱) سلامتی جسمی : مدیر آموزشی باید از سلامتی کامل برخوردار باشد تا بتواند وظایف خود را به خوبی انجام دهد « عقل سالم در بدن سالم» .
۲) سلامتی روانی : سلامتی روانی به مراتب از سلامتی جسمی مهمتر است . افرادی که سلامتی روانی ندارند ، نه تنها زندگی را به خود ، بلکه به همه اطرافیان خود تلخ و ناگوار می کنند و سبب ناراحتی ، دلسردی ، سرگشتگی، افسردگی و رفتار تهاجمی افراد و هم چنین سبب بهم خوردگی محیط و اختلال در رفتار زیردستان می شوند .
۳) سلامتی عاطفی : عاطفه در حقیقت جنبه های کیفی زندگی و رفتار را به وجود می آورد که تاثیر فراوانی در موفقیت انسانها دارد . بسیاری ار جذبها و دفعها از طریق عاطفه انجام می گیرد . مدیر باید نه بی عاطفه و نه مبالغه آمیز پرعاطفه باشد .
۴) سلامتی عقل و قدرت تفکر و ادارک : تفکر منطقی اساس کار مدیریت است . او باید با تفکر منطقی از شناسایی مسئله تا پیداکردن راه حلهای مناسب برای مشکلات و مسائل پیش رود .
۵) ایمان : ایمان یعنی باور ، یقین و تصدیق تفکر ، عمل و وجود کسی و یا چیزی مبنی بر اینکه با حقیقت هماهنگی و مطابقت داشته باشد . ایمان توحیدی و تشکیلاتی برای مدیر آموزشی مطرح است و باید مقید باشد .
۶) تقوی و تعهد : تقوی به معنی خودنگهداری می باشد . تقوی اصل حفظ مدیریت از خطاها و بازکردن راه برای انجام کارهای خیر است . تعهد به معنی پایبندی به اصول و فلسفه و یا قراردادهایی که انسان به آنها معتقد است .
▪ تواناییهای بلوغی :
۱( دانش : مدیران آموزشی به دو نوع دانش عمومی و دانش تخصصی نیاز دارند تا بتوانند مسائل و موضوع های اجتماعی ، انسانی ، سازمانی و آموزشی مربوط به کار خود را درک کنند . مدیر باید یک انسان تحصیلکرده باشد و در رشته یا کار خود توان و آگاهی تخصصی و مهارت های فنی ، انسانی و ادارکی را کسب کرده باشد .
۲( تجربه : بهترین مدیر آموزشی کسی است که علاوه بر آموزشهای کلاسیک و علمی ، به طور علمی در مدارس به تدریس پرداخته و تجربیات لازم را کسب کرده باشد .
۳( قدرت تشخیص : قضاوت ، تصمیم گیری و حل مسائل : مدیر باید مسائل و مشکلات محیط آموزشی را درک کند و به موقع راه حلهای مناسب برای حل آنها ارائه دهد . درک رفتار انسانها و تشخیص علل رفتار آنها و قضاوت درست دربارۀ آنها مسائل مهم مدیریت است . تشخیص صحیح ، مقدمه قضاوت درست است .
۴( هدفدار بودن و انگیزه داشتن : هدفدار بودن مدیر آموزشی دو جنبه دارد یکی مربوط به اهداف نظام و واحد آموزشی و دیگری هدفدار بودن خود مدیر است .
۵( نگرش و جهان بینی : در مدیریت اعتقادات و برداشتهای مدیر منشا رفتار ، روشها و سبکهای مدیریتی اوست.
۶( اخلاق و رفتار مناسب : حسن خلق و سلوک از گران بهاترین سرمایه های انسان است . بیشتر موفقیتها و شکستهای ما در زندگی حاصل خوبی و یا بدی اخلاق ماست. پیامبر (ص) فرموده: خلق و خوی بد رفتار را تباه می سازد.
▪ توانایی های رهبری
۱( قدرت پاداشی: فردی که توانایی دادن پاداشهای مثبت مادی و تامینی داشته باشد و بتواند عده ای را بر اساس نیازهایشان مورد حمایت قرار دهد، دارای قدرت پاداشی است.
۲( قدرت اجباری : کسی که می تواند عده ای را جریمه، از کارشان اخراج و یا به زندان بیاندازد، دارای قدرت اجباری است. افراد از ترس به تبعیت می پردازند.
۳( قدرت قانونی: قدرتی است که قانون به فرد می دهد و دیگران را وادار به تبعیت می کند. احترام به قانون و یا چاره نداشتن از اطاعت آن منبع قدرت است.
۴( قدرت مرجعیت: این قدرت بیشتر مربوط به ویژگیهای فردی است. مدیری که در زمان بحرانی و هنگام بروز مشکلات غیر مترقبه، با خونسردی و اطمینان راه حلهای مناسب و منحصر به فرد ارائه می دهد، از قدرت مرجعیت برخوردار است.
۵) قدرت تخصصی: دانش و تخصص فرد و پیدا کردن راه حلهای عملی برای مشکلات منبع دیگر قدرت است.
● وظایف اساسی مدیریت آموزشی
۱)تصمیم گیری: بخش مهمی از وقت و کار مدیران صرف حل مشکلات و تصمیم گیری می شود. وظایف اساسی برنامه ریزی ، سازماندهی، رهبری و کنترل، مستلزم تصمیم گیری است. تصمیم گیری فرایند انتخاب بهترین راه حل ممکن از میان راه حل های موجود برای یک مساله است.
۲) نیاز سنجی و برنامه ریزی: مقدمه طراحی هر برنامه و اجرای آن مستلزم نیاز سنجی است. به منظور جلوگیری از هزینه های اضافی، صرف وقت و نیرو، لازم است نیاز سنجی توسط افراد آگاه و کارشناس انجام گیرد و سپس برنامه ریزی گردد.
۳) تامین و سازماندهی منابع و امکانات: تامین منابع و امکانات مادی و تکنولوژیک، تهیه و آماده سازی منابع و امکانات تکنولوژیک آموزشی، فضاهای آموزشی، مواد و تجهیزات، به وجود آوردن شرایطی که نیروی انسانی بتواند حداکثر استفاده را از تکنولوژی بعمل آورد.
۴)آموزش و آماده سازی نیروی انسانی: مدیران باید مسائل و مشکلات معلمان و نیازهای دانش آموزان را درنظر داشته و آموزشهای علمی و کابردی را بصورت کارگاهی برگزار کنند تا بیشترین فایده را برای معلمان در بر داشته باشد.
۵) انگیزش: انگیزه، حالت یا وضعی روانی است که رفتار را در جهت هدف یا هدفهایی نیرو می دهد، فعال می سازد و هدایت می کند.
۶) برقراری روابط انسانی: از نظر فالت، روابط انسانی عبارتست از توان برقراری ارتباط انسانی با معلمان و دانش آموزان و اولیاء دانش آموزان از طریق پذیرفتن وجود، شخصیت، ویژگیهای فردی و همه تفاوتهایی که احتمالا با شخص مدیر دارند.
هر مدیر آموزشی باید روحیه و حالات روانی دانش آموزان و معلمان خود را مورد توجه قرار دهد. چنانچه علائمی از بی اعتمادی، ترس، نا امیدی، عدم احساس نشاط و وجود تنفر در محیط آموزشی مشاهده شود، به معنی فقدان بهداشت روانی و نبودن روابط انسانی مطلوب در واحد آموزشی است و باید در افراد احساس ارزشمندی بوجود آورد.
۷) نظارت و کنترل: بازدید و مراقبت از طرز پیشرفت اجرای عملیات یا مقایسه با وضع مطلوب و تغییر و تصحیح عملیات بمنظور جلوگیری از انحراف از تحقق اهداف واحد آموزشی است. مدیران آموزشی از جهات مختلف باید بر کار مدرسه و نیروهای آموزشی نظارت داشته باشند.
۸) ارزشیابی و پاداش: ارزشیابی و پاداش به معنی فرایند مقایسه نتایج حاصله در پایان یک دوره معین با اهداف از پیش تعیین شده به منظور تعیین میزان پیشرفت، تغییر و تجدید نظر در برنامه ها و دادن جزای مناسب با حسن و یا سوء اجرای عمل و نتایج حاصله می باشد.
تشویق و تنبیه از دو جنبه اهمیت خاص دارد. جنبه اول، مسئولیت پذیری انسان است که او را مسئول کارها و رفتارهایش می کند. جنبه دوم اهمیت تشویق و تنبیه نیاز انسانی است. اگر پایان هر کار به دریافت پاداش منتهی نشود، انسان دست به فعالیت نخواهد زد.
● رموز مدیریت موفق :
- اصل ( سه ا م ) در مدیریت این است : ( محبت ) ، ( ملاحظه ) و ( متانت ) . با همه مؤدب باشید.
- تمام فکر و ذکر یک مدیر موفق ارائه خدمات بیشتر به مشتری است .
- مدیر موفق هرگز از واژه شکست استفاده نمی کند . شکست ها برای مدیران موفق تجربه های آموزنده اند .
- سرعت عمل یکی از مهمترین ویژگی ها در مدیریت مؤثر است .
- برای ایجاد بیشترین انگیزه در کارکنان ، در جمع از نقاط قوتشان بگویید و در خلوت از نقاط ضعفشان .
- مدیر موفق کسی است که فضایی ایجاد کند که در آن همه کارکنان نسبت به خودشان احساس خیلی خوبی داشته باشند .
- مرتباً با کارکنان تمرین اندیشه گشایی کنید . یعنی بگذارید هر کس هر ایده ای به ذهنش می رسد آزادانه بیان کند . با این کار آنها را تشویق می کنید تا مدام در مورد کارشان تفکر خلاق داشته باشند .
- همیشه به یاد داشته باشید که در خانه، کمیت وقت و در محیط کار کیفیت وقت اهمیت دارد .
- طرز لباس پوشیدن شما باید به کسب موفقیت تان کمک کند . ظاهر شما بسیار مهم است . مردم بر اساس ظاهرتان روی شما قضاوت می کنند .
- احترام نشانۀ اصلی یک مدیر قابل است. میزان احترامی که کارکنان به مدیرشان می گذارند نشانۀ میزان قابلیت اوست .
- مدیران برتر در فکر کردن و حرف زدن معیارهای بالاتری دارند . باید بهترین باشند.
- کارکردن با کامپیوتر را یاد بگیرید . برای بالابردن مهارت هایتان از تکنولوژی استفاده کنید .
- صداقت با ارزش ترین و محترم ترین ویژگی یک مدیر است . همیشه به حرف هایتان عمل کنید .
● نتیجه گیری:
رشد و توسعه نظامهای آموزش و پرورش، ویژگی بازار عصر ماست. پیامد این رشد روزافزون، تبدیل نظام آموزشی به سازمانی بزرگ و فراگیر و در نهایت مدرسه کوچک است که با تعداد زیادی دانش آموز سروکار دارد، وظایف متعدد و متنوعی انجام می دهد، معلمان و کارکنان فراوانی با دانشهای گوناگون به خدمت می گیرد، منابع مالی و مادی عظیمی مصرف می کند و اثرات و نتایج دامنه داری به بار می آورد.
اداره مدارس با همه وسعت توسط مدیران صورت می گیرد و عامل موفقیت و یا شکست هر مدرسه بیشتر به چگونگی فعالیت مدیران مربوط می شود. نقش مدیران در اداره و موفقیت مدرسه باعث بوجود آمدن انواع سبکهای مدیریت شده است.
علی رغم اشتراک اکثر خصوصیات و ویژگیهای مدیریت و رهبری ، می توان گفت هر مدرسه ای با توجه به نوع فعالیت، سبک خاص مدیریت خود را می طلبد. به عبارت روشن تر، موفقیت سبک یک مدیر در یک مدرسه نمی تواند عامل موفقیت آن سبک در مدارس دیگر باشد.
● محدودیتها و اشکالات (چالشها)
مدیریت، شغلی سخت و طاقت فرسا است برای اینکه مدیران بایستی با منابع محدود و امکانات کم به انتظارات مشتریان پاسخ دهند. ماهیت قرن ۲۱ ایجاب می کند که مشتریان انتظارات رو به تزاید داشته باشند چون قرن ۲۱ به قرن انفجار دانش و اطلاعات مشهور است. اطلاعات اینترنت در هر ۶ ساعت ۲ برابر میشود. بیش از ۳۰۰۰ شبکه تلویزیونی ماهواره ای به امر اطلاع رسانی مشغول هستند. دانش اجتماعی و اطلاعات عمومی مردم بسیار بالاست. در این شرایط وظیفه مدیران سنگین و مضاعف است برای اینکه مدیران در این شرایط می بایست با قدرت راهبری و هماهنگی شان برای جلب رضایت مشتریان تلاش نمایند. اگر سیستم مدیریتی کشورمان با سیستم مدیریتی سایر کشورها مقایسه کنیم، می بینیم در کشور ما متاسفانه مدیریت آسان ترین شغل است (به جز در یک سازمان) برای اینکه مدیران ما بر خلاف مدیران کشورهای پیشرفته منابع مالی و انسانی خوبی در اختیار دارند و پاسخگو نیز نیستند. اصولا نظام پاسخگویی در دستگاههای اجرایی ایران تعریف نشده است. اما در یک سازمان ایران سیستم مدیریتی با بقیه سازمانها متفاوت است آن هم سازمان آموزش و پرورش است که مدیران اجرایی آن در مدارس (مدیران مدارس) با شرایط ویژه ای مدیریت می کنند. این شرایط عبارتست از کمبود شدید منابع مالی به طوری که سرانه هر دانش آموز در مدارس دولتی بسیار پایین و حتی اسف بار است. سرانه هر دانش آموز در ایران حدود ۵۰ دلار و در کشورهای توسعه یافته حدود ۱۰۰۰ دلار است. مدیران مدارس بر خلاف سایر مدیران سازمانهای همتراز فاقد اتاقهای مجلل و منشی های متعدد هستند. در نتیجه دائم در تماس با مراجعین و اولیاء دانش آموزان هستند و باید در مقابل آنان پاسخ گو باشند. مدیران مدارس دولتی ایران از حقوق و حق سرپرستی ناچیزی برخوردارند و برخلاف مدیران همتراز سایر سازمانها از امکانات جانبی مثل اماکن مسکونی، خودرو و ... برخوردار نیستند و تنها به خاطر عشق و علاقه به مدیریت کار می کنند. مدیران مدارس دولتی ایران باید در مقابل مسئولان مافوق، اولیاء دانش آموزان و نمایندگی محترم مجلس پاسخگو باشند از طرف دیگر با امکانات ناچیز، کیفیت آموزشی را بالا ببرند و درصد قبولی بیشتر داشته باشند و با دست خالی به فضاهای فیزیکی و اماکن آموزشی نیز برسند. در اینجا میتوان گفت با دست خالی کار خارق العاده انجام دهند.
● پیشنهاد:
چند پیشنهاد که متناسب با مدیریت بومی کشور ما باشد، در اینجا آورده می شود.
ـ فرهنگ سازی در ارتباط با تلفیق آموزش و پرورش
ـ فرهنگ سازی در ارتباط با IT و I.C.T، نرم افزارهای آموزشی و گسترش این تفکر در مدارس کشور
ـ طرح ضرورت انتقال از حافظه محوری به رویکرد نوین یاد دهی و یادگیری های فعال و مشارکتی
ـ معرفی نقش کتابهای درسی، آموزشی و کمک آموزشی در فرایند برنامه های آموزشی و پرورشی کشور
ـ فضاسازی در ارتباط با مباحث جاری آموزش و پرورش، همچون: خلاقیت، طرح غنی سازی مدارس، طرح سازماندهی کتابهای کمک آوزشی و ...
ـ ایجاد ارتباط دو سویه بین مجموعه مدیریت مدرسه و برنامه های آموزشی و پرورشی کشور و ایجاد امکان نقد و بررسی و نظر سنجی مستمر در خصوص برنامه های درسی، اموزشی و پرورشی.
ـ ایجاد زمینه مشارکت در تولید مواد آموزشی و نیز انتقال تجارب مدیران و مدارس موفق و معرفی مجموعه های موفق مدیریتی.
ـ ایجاد زمینه برای ارتباطات بین مدرسه ای از طریق نشست های مدیران و معلمان و اعضای انجمنها، که خود ما در ناحیه یک قزوین مجتمعی به نام مجتمع رشد متشکل از چند مدیر ابتدایی ایجاد کردیم و این موارد را انجام می دهیم و از مدیریت محترم و دیگر مسئولین ناحیه یک نیز دعوت به عمل آورده ایم و الحمدلله نتایج خوبی هم در پی داشت و دارد.
ـ تبیین نقش خانواده در تعلیم و تربیت و جایگاه مدیریت مدرسه در این مساله.
ـ تبیین نقش هنر در تعلیم و تربیت و مدیریت آموزشگاهی.
ـ تبیین نگاه های اصلاحی در مدیریت آموزشگاهی و ضرورت آشنایی با دیدگاههای نوین مدیریت.
ـ توجه به بعد زیبایی شناختی هنری در مدیریت آموزشگاهی.
ـ دقت در نوع نگاه های فلسفی و تعقلی مدیریت مدرسه، نوع نگاه مخاطب شناسی و ...
ـ آشنا ساختن مدیران مدارس با مفاهیم برنامه ریزی درسی 

نویسنده / منبع : سیده مهرتاج خطیب شهیدی
منابع و ماخذ:
مطهری، مرتضی، سیری در سیره نبوی، انتشارات صدرا ۱۳۸۲، ص ۱۱۰
مطهری، مرتضی، بیست گفتار، انتشارات صدرا ۱۳۸۲، ص ۱۴۲
فیض الاسلام، سید علینقی، صحیفه سجادیه، دعای مکارم الاخلاق، انتشارات پیام آزادی، ۱۳۸۰
فرید تنکابنی، مرتضی، نهج الفصاحه، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، ۱۳۸۵
جعفری، محمد تقی و نصر، سید حسین و مطهری، مرتضی و دیگران، محمد (ص) خاتم پیامبران، انتشارات صدرا، ۱۳۴۷
رادمنش، عزت ا...، تاکتیکهای جنگی پیامبر اسلام (ص)، انتشارات قلم، ۱۳۶۶
ماهنامه آموزشی رشد مدیریت مدرسه، شماره۱/ مهرماه ۱۳۸۱
ماهنامه آموزشی رشد مدیریت مدرسه، دوره پنجم،شماره ۴۳، اسفند ماه ۱۳۸۵
ماهنامه آموزشی رشد مدیریت مدرسه، دوره پنجم، شماره ۴۵، اردیبهشت ۱۳۸۶
شعبانی، طیب، مدیریت آموزشی، تهران، آن ۱۳۸۱
علاقه بند، علی، مقدمات مدیریت آموزشی، تهران، بعثت، ۱۳۷۱
میر کمالی، سید محمد، رهبری و مدیریت آموزشی، تهران، نشر یسطرون، اسفند ۱۳۸۲
مجله رشد، مدیریت مدرسه، سال سوم، شماره ۴، دیماه ۱۳۸۳

منبع : اینترنت

مدارس كوچك با گام هاي بزرگ

مدارس كوچك با گام هاي بزرگ
نويسنده: زيور رضايي ـ كارشناس ارشد مديريت آموزشي

    به نظر مي رسد مدرسه بزرگ نفوذ دارد. ابعاد خارجي آن، راه هاي طولاني و اتاق هاي زياد و گروه هاي بزرگ دانش آموزان همگي اشاره به قدرت و خوبي آن دارند و مدرسه كوچك فاقد اين اطمينان است. ساختمان متوسط آن، راه هاي كوچك و اتاق هاي كم تعداد و دانش آموزان كم آن به صورت گروه هاي كوچك است و حسي از يك محيط سطحي و نه چندان علمي را به ما منتقل مي كند. اما اينها تنها يك نظريه سطحي است. مدارس با اندازه هاي مختلف از ديدگاه دانش آموزان چگونه به نظر مي رسند آيا ارزيابي دانش آموزان در فعاليت هاي فوق برنامه در مدارس كوچك و بزرگ تفاوت دارند واضح است كه بخش زيادي از تاثير مدرسه در انتقال ارزش هاي فرهنگي و اجتماعي از سوي اين فعاليت هاي فوق برنامه انجام مي گيرد.
    نزاع بر سر مدارس بزرگ از اواسط دهه ۶۰ با كتاب «مدارس بزرگ و كوچك» آغاز شد.باركر(Barker) و گامپ(Gump) به بررسي و مقايسه تفاوت هاي مدارس بزرگ و كوچك در رفتار دانش آموزان پرداختند. اما قبل از بسط موضوع، اين سؤال مطرح است كه معيار شناخت مدارس بزرگ از مدارس كوچك چيست
    بيشتر محققان معتقدند كه مرز توافق شده اي براي مشخص كردن مدرسه بزرگ از مدرسه كوچك نداريم. در برخي تعريف ها مدارس كوچك براي تعداد ۳۵۰ نفر در ابتدايي و كمتر از ۴۰۰ نفر براي دبيرستان پيشنهاد شده است، اما يك ميانگين براي مدارس ابتدايي۳۰۰ تا ۴۰۰ نفر و دوره متوسط ۴۰۰ تا ۸۰۰ نفر مي تواند تعريف مدارس كوچك باشد.
    از سال ۱۹۸۰ به بعد مطالعات زيادي نشان داد كه مدارس و كلاس هاي كوچك تر سودمندترند.
    تاكر((Tucker دريافت كه مدارس كوچك داراي جو يادگيري بهتري نسبت به مدارس بزرگ هستند زيرا در مدارس كوچك تعامل بين معلمان و دانش آموزان بيشتر است و همچنين نتايج تحقيقات پيتمن (Pittman) و هاوت (Haughwout) نشان مي دهد ارتباط قوي بين اندازه كوچك مدارس و مشاركت دانش آموزان، تعامل معلم و دانش آموزان وجود دارد. از اهداف عمده مدارس كوچك، بالابردن مشاركت معلم و دانش آموز و كمك به دانش آموزان براي ياد گرفتن استفاده از مهارت هايشان است. اين نوع از مدارس در بالابردن ميزان دستاوردهاي دانش آموزان و ميزان رضايت مندي از مدرسه نتايج ارزشمندي داشته اند.
    باركر و گامپ در كتاب خود اشاره مي كنند كه هم تعداد و هم تنوع فعاليت هايي كه دانش آموزان در آن شركت مي كنند در مدارس كوچك افزايش پيدا مي كند.
    در اين مدارس دانش آموزان دوست دارند در فعاليت ها نقش مثبتي را ارائه كنند، حتي دانش آموزان منزوي نيز در اين نوع مدارس احساس تعلق بيشتري دارند و تمايل به مشاركت در آنها افزايش مي يابد.
    آنها معتقدند هر چه مدارس بزرگتر مي شوند، هر چه امكانات و فرصت ها بيشتر مي شود اين امر به صورت يك مقياس نسبي برتري را نشان نمي دهد. بنابراين در مدارس بزرگ، تعداد بسياري از دانش آموزان نياز به مشاركت را احساس نمي كنند.
    در يك مطالعه ديگر نتايج نشان مي دهد در مدارس بزرگ دانش آموزان عمدتاً به عنوان ناظر در فعاليت آموختن عمل مي كنند ولي در مدارس كوچك، دانش آموزان سعي مي كنند از طريق مشاركت بياموزند.
    در مدارس كوچك احتمال پيشرفت نكردن دانش آموزان به ميزان زيادي پائين مي آيد. در اين مدارس دانش آموزان نگرش و علاقه مثبت تري به مدرسه دارند و رفتار بهتري از خود نشان مي دهند. احساس مسئوليت دانش آموزان نسبت به موضوع يادگيري در مدارس كوچك بيشتر مي شود.
    يادگيري در مدارس كوچك به صورت فردي تر و در ارتباط بيشتر با دنياي بيرون مدرسه است. ضمن اين كه تجربه اين مدارس در برقراري ارتباط، مطالعه گروهي و يادگيري دسته جمعي بهتر است.
    معلمان در مدارس كوچك نسبت به شغل خود احساس رضايت بيشتري مي كنند و نسبت به استفاده از هوش و تجارب خود براي كمك به دانش آموزان تشويق مي شوند و در واقع در مدارس كوچكتر معلمان به خلاقيت بيشتر و دانش آموزان به مشاركت بيشتر تشويق مي شوند.
    * كوچكي هميشه زيبا نيست
    با وجود آنچه درباره فوايد مدارس كوچكتر گفته شد، بر اين مطلب هم مي توان اشاره كرد كه كوچكي هميشه زيبا نيست. در نقد مدارس كوچك عنوان مي شود كه وقتي دانش آموزان با تعداد محدودي معلم در ارتباط هستند تاثير تجارب بد، هرچند ناچيز مي تواند بزرگ باشد، بنابراين همه مدارس نبايد كوچك باشند چرا كه برخي از بچه ها در مدارس بزرگتر بهتر راهنمايي مي شوند و از آنجا كه دانش آموزان تفاوت هاي بسياري با هم دارند، براي آنها كه پيشرفت و ترقي آنها در مدارس بزرگ بهتر صورت مي گيرد، بايد فرصت استفاده از آنها را قرار داد.
    * هزينه مدارس كوچك
    از مهمترين پرسش ها در مدارس كوچك، موضوع هزينه آنهاست كه بسياري از اين مدارس را پرهزينه ارزيابي مي كنند. اما در يك مطالعه وسيع براي اثبات نسبي بودن هزينه چنين عنوان شده است كه اگر هزينه ها را براساس سرانه در نظر بگيريم به لحاظ آماري نسبت هزينه به فرد، اين مدارس گران تر به نظر خواهند آمد، اما اگر هزينه را براساس تعداد دانش آموزان دانش آموخته و فارغ التحصيل شده و ميزان موفقيت آنها را در نظر بگيريم آن وقت خواهيم يافت كه آن مدارس در مجموع از مدارس بزرگتر و مدارس متوسط ارزان تر خواهند بود.
    در فاصله سال هاي بين ۱۹۹۷تا ۱۹۹۹ مطالعه اي درباره مدارس كوچك شيكاگو انجام گرفت. نتايج تحقيقات نشان داد كه در مدارس كوچك خشونت به ميزان محدودتري ديده مي شود به طوري كه گزارش هاي مركز ملي آموزش نشان مي دهد در مدارس كوچك (با تعداد كمتر از ۳۵۰) ميزان وقوع نزاع و اشكال ديگر خشونت در مقايسه با ديگر مدارس با بيش از ۷۵۰ دانش آموز كمتر است و در گزارش ديگري آمده است كه از هر سه مدرسه با تعداد بيش از هزار دانش آموز، يك مدرسه با وقوع خشونت جدي رو به رو است.
    * الگوهاي مختلف مدارس كوچك
    مدارس كوچك بر اساس نيازهاي آموزشي مورد نظر خود، انواع مختلفي دارند. تفاوت هاي ميان آنها در نحوه آموزش، مديريت و شكل گيري فضاي فيزيكي مدرسه است.
    مدرسه شبه غيرانتفاعي (Free stading school)
    از انواع مدارسي است كه داراي بودجه اختصاصي، فضاي مخصوص به خود، كارمندان و معلمان مخصوص به خود است و ممكن است كه جز بنايي باشد كه در مدارس ديگر هستند. برخي از اين نوع مدارس در يك ساختمان بزرگ واقع اند.
    مدارس چندهسته اي (mutli school)
    اين نوع مدارس از كنار هم قرار گرفتن چند مدرسه تشكيل مي شوند كه در برخي از خصوصيات با يكديگر مشترك هستند، اما هر مدرسه فضاي مخصوص به خود، معلمان مخصوص به خود را دارد و تفكيك مدرسه ها مي تواند به صورت تفكيك پايه هاي تحصيلي مختلف باشد.
    مدرسه درون مدرسه (School within school)
    طرح مدرسه داخل مدرسه از زمره طرح هايي است كه براي تحقق اهداف مدارس كوچك ارائه شده است. در اين نمونه ها مدارس مي توانند در ساختمان با يكديگر مشترك باشند، اما به طور مستقل از يكديگر كار كنند. در اين مدل يك مدرسه كوچكتر در داخل يك مدرسه بزرگتر قرار مي گيرد و از حمايت هاي آن استفاده مي كند، اما بودجه، كاركنان و برنامه درسي خود را دارا است. اين مدل شبيه خانه هايي است كه بچه ها در سطوح مختلف در آنها گذاشته مي شوند و هر خانه قوانين سازمان دهنده خود، فعاليت منحصر به فرد خود و فعاليت هاي جمعي خاص خود را دارد. بنابراين مدل SWS با هدف كم كردن اثرات منفي مدارس بزرگ و براي هدايت دانش آموزان به گروه هاي كوچكي است كه در برخي مواقع اين دسته از گروه ها را خانه مي نامند، با وجود نتايج مثبت در اين الگو، برخي از نظريه پردازان معتقدند مدرسه كوچك بايد يك مدرسه باشد نه مدرسه داخل مدرسه.
    بنابراين مدارس كوچك باعث صميميت محيط يادگيري مي شوند، چرا كه دانش آموزان به خوبي يكديگر را مي شناسند، باعث كاهش انزوا مي شوند كه از عوامل به وجود آمدن خشونت است و موجب كم شدن شكاف ميان دانش آموزان كم بضاعت و ثروتمند مي شوند.معلمان در مدارس كوچك به استفاده از هوش و تجارب خود تشويق مي شوند. همچنين ضمن آن كه موضوع اتكا به خود در مدارس كوچك بيشتر به چشم مي خورد. البته اشتياق دانش آموزان و احساس تعلق دانش آموزان در مدارس كوچك بيشتر است.روابط بين فردي (شاگرد - شاگرد، معلم - شاگرد، شاگرد - مدير) در مدارس كوچك مثبت تر است، ميزان مشاركت والدين و احساس مسئوليت دانش آموزان نسبت به يادگيري در مدارس كوچك بيشتر است. با توجه به آن كه يادگيري بر اساس نياز فردي و ارتباط با دنياي بيرون مي باشد، يادگيري مشترك و فعاليت گروهي در مدارس كوچك بيشتر است. در مدارس كوچك معلمان روحيه انتقادي را در دانش آموزان پرورش مي دهند و تفكر انتقادي آنان رشد پيدا مي كند و فرصت هاي آموزشي در مدارس كوچك افزايش پيدا مي كند.

منبع : اینترنت

راهكارهايي كلي براي آموزش پيش گيرانه

 

راهكارهايي كلي براي آموزش پيش گيرانه

lتحسين رفتارهاي مناسب در موارد مقتضي وتشويق وترغيب آ‌نان در جهت انجام تكاليف درسي به گونه اي كه تحسين وابسته به رفتار باشد.

lبرقراري ارتباط مناسب با يادگيرنده وايجاد هم حسي وهم دلي

lتوجه واحترام  به يادگيرندگان

lتعيين مشكلات يادگيرندگان از طريق واحد آ‌زمون كوتاه وروش سقراطي

lاستفاده از روش مباحثه ويادگيري گروهي به گونه اي كه فرد در گروه هويت موجه ومثبتي پيداكند.

 

lايجاد فرصت براي يادگيري در كلاس درس وارائه بازخورد مناسب.

lتشويق يادگيرندگان به مديريت وكنترل رفتار خود

lآ‌موزش مهارتهاي فراشناختي به يادگيرندگان ،يعني يادگيري نحوه يادگرفتن .

 

lاستفاده از شوخي وشاد كردن محيط كلاس درس به منظور جلب علاقه يادگيرندگان (يادگيري در يك محيط مهيج بهتر صورت مي گيرد.

lكمك به يادگيرنده براي درك بهتر مطالب به صورت سازماندهي شده

 

lآ‌گاه كردن يادگيرندگان نسبت به پيامدهاي مثبت رفتارهاي تحصيلي

lترغيب وتلقين كلامي يادگيرندگان در مورد استفاده از تواناييهايشان

lكمك به يادگيرندگان در جهت تنظيم اهداف خود ومشاهده پيشرفت خود در جهت رسيدن به اهداف،مديريت خود يا خود رهبري

 

lتغيير تمركز يادگيرندگان از تكميل كردن به تسلط يافتن

lايجاد يك محيط امن وآ‌رامش بخش براي يادگيري دانش آ‌موزان را به ريسك كردن ترغيب مي كند.

lتشويق يادگيرندگان به تلاش بيشتر

 

lشركت دادن فعال يادگيرندگان در بررسي رشد خودشان وبرنامه ريزي

lتاكيد براهداف يادگيري ونسبت دادنهاي نيروبخش

lانتقال انتظار مثبت به يادگيرندگان

lاستفاده از روشهاي مختلف آ‌موزشي در حد امكان به منظور برانگيختن يادگيرندگان

lبالابردن ارزش وقابليت دسترسي به پاداشها

lتشويق پيشرفت يادگيرنده در مقايسه با سوابق قبلي او.

 

منبع : از

دکتر امینه احمدی

ويژگي هاي افراد خود تنظيم

 

ويژگي هاي افراد خود تنظيم

lافراد خودتنظيم توانايي آ‌غاز فعاليت ودست كشيدن از آ‌ن را مطابق شرايط دارند .

lافراد خود تنظيم  در انجام تكليف مداومت دارند.

lاراده يا خود انضباطي كه با تنبلي وخواب آ‌لودكي مقابله مي كند فرد را تارسيدن به هدف فعال نگه مي دارد.اين ويژگي به استمرار فعاليت تا رسيدن به هدف كمك مي كند .

lفرد خود تنظيم باورهاي خودكارآ‌مدي مثبت وواقع بينانه دارد .

 lاين افراد افكار آ‌شفته ساز ومزاحم را به خوبي كنترل مي كنند وبا يك موضوع تكراري اشتغال فكري مداوم ندارند.

lاين افراد به  نقاط ضعف وقوت خودآ‌گاهي دارند ودر مواقع لزوم به خود بازخورد مي دهند .

lافراد خود نظم بخش از استراتژيهاي مناسب براي مطالعه وحل مساله استفاده مي كنند .

 

منبع :از

دکتر امینه احمدی

شش بعد مورد تاكيد زيمرمن كه به خود گرداني رفتار كمك مي كند

 

شش بعد مورد تاكيد زيمرمن كه به خود گرداني رفتار كمك مي كند

l1- انگيزه : سؤ‌ال چرا،why  ،كه به تنظيم هدف،برنامه ريزي وجستجوي اطلاعات كمك مي كند.

l2- روشهاي يادگيري: سؤال به چه روشي،How ، استفاده از روشهاي مناسب براي يادگيري وابسته به مهارتهاي فراشناخت ويا يادگيري نحوه يادگرفتن است .

l3-كاربرد زمان: سؤال چه زماني، when ، از چه زماني مطالعه راشروع كنم، با چه سرعتي مطالعه را پيش ببرم ويا درچه مواردي لازم است سرعتم را تعديل كنم.

  l4- محيط فيزيكي: در كجا مطالعه كنم ،where،اين سؤال به چگونگي تنظيم محيط فيزيكي بر مي گردد.

l5-محيط اجتماعي: سؤال با چه كسي، whom ، اين سؤال به بعد اجتماعي مطالعه اشاره مي كند.

l6- عملكرد :سؤال چه كاري ، WHAT ،براي رسيدن به هدف مورد نظر چه اقداماتي را بايد انجام دهم.مانند جستجوي اطلاعات ،حل مسائل وحفظ مطالب.

 

منبع : از

دکتر امینه احمدی