رهبران و خلق فضاي سازماني متعالي

رهبران و خلق فضاي سازماني متعالي

دكتر محمد علي بابايي زكليكي  - نونا مؤمني
ماهنامه تدبير - 186

 چكيده

بيش از چند دهه از اولين تعريف جو سازماني مي‌گذرد. در اين مدت، تعاريف متعددي مطرح شده است. امروزه مي‌توان جو سازماني را به بيان ساده اين چنين تعريف كرد: «جو سازماني درك كاركنان از محيطي است كه در آن مشغول به كار هستند.» در واقع، درك كاركنان برداشتي ذهني و احساسي است كه از ارتباطات انساني شكل مي گيرد؛ ارتباطات انساني كه كاركنان با مدير و با همكاران خود دارند. زماني كه با كاركنان به صورت عادلانه و مثبت رفتار شود آنها براي نشان دادن نگرش مثبت تشويق مي شوند و اين امر باعث اعتماد آنها به رهبري و سازمان مي شود. در واقع، كاركنان در محيطي كه به منابع، اطلاعات و حمايت دسترسي داشته باشند، فرصت يادگيري پيدا مي كنند و اين امر توانمندي آنها را افزايش مي‌دهد. اين احساس متعالي، جو سازماني متعالي خلق مي كند و جو سازماني متعالي نيز اثربخشي و بهره وري سازمان را افزايش مي‌دهد. پژوهشها نشان مي دهند كه اين احساس متعالي به ميزان چشم گيري متأثر از توانمندي رهبري مدير است. هنر رهبري و شيوه ارتباطات مدير تأثير بسزايي در خلق جو سازماني متعالي دارد. به عبارت ديگر تأثيري كه رهبر در خلق جو سازماني دارد منحصر به فرد است و در واقع، مي‌توان جو سازماني را نتيجه توانايي رهبري مدير دانست. اين تفاوت در مقايسه جو سازماني شركتهاي برتر و معمولي بخوبي آشكار است.
از اين رو، مي توان ادعا كرد رهبر و رفتار او مهمترين عامل تأثير گذار بر درك و نگرش كاركنان از جو سازماني است.

مقدمه
پژوهشها نشان مي دهند كه سياستها، برنامه هاي سازمان، وضعيت مالي يا ارزش سهام شركت هيچكدام سازمان را به محيطي مناسب براي كاركردن تبديل نمي كند، بلكه آنچه از سازمان يك محيط كار ايده آل و مطلوب مي سازد، احساس كاركنان نسبت به محيط كار است. شرايط محيط كار براي ايجاد و رشد احساس كاركنان در سه عامل خلاصه مي شود: مديريت، شغل و همكاران.
در اين پژوهش نخست جو سازماني تعريف و ارتباط آن با اين سه عامل بيان مي شود. سپس با استفاده از نتايج پژوهشهاي صورت گرفته اهميت رهبري در ايجاد و رشد احساس مثبت كاركنان نسبت به محيط كاري و به عبارت جامعتر در شكل‌گيري جو سازماني متعالي استدلال مي شود.

جو سازماني
بيش از چند دهه از اولين تعريف جو سازماني مي گذرد. در اين مدت تعاريف متعددي مطرح شده كه جوهره همه آنها دو عنصر را در برداشته است:
1. سيستم شناختي (عنصر ذهني)، كه بيانگر سيستم هاي ارزشي سازمان است.
2. برداشتهاي جمعي (عنصر احساسي) از سياستها، عملكرد و روشهاي سازمان نشئت مي گيرد.
مورد اول بيشتر به فرهنگ سازمان مرتبط است و مورد دوم واقعاً بيانگر جوي است كه رهبري با آن مرتبط و مورد توجه اين مقاله است. به اين ترتيب جو سازماني نمايي از ويژگيهاي ظاهري فرهنگ است كه از ادراكات و نگرشهاي كاركنان ناشي مي شود. در واقع جو، نماي قابل ديد و فرهنگ بخش غير قابل رويت سازمان است، مثل يك كوه يخ شناور در آب.
اگر چه انديشمندان راجع به تعريف جوسازماني اتفاق نظر ندارند، ولي اكثر آنان در خصوص ويژگيهاي آن ديدگاههاي يكساني ابراز داشته اند. ويژگيهاي زير را براي جو سازماني برشمرده اند:
- يك برداشت جمعي كاركنان دربارة ويژگيهاي خاص سازمان مثل اقتدار، اعتماد، انسجام، حمايت، تقدير، نوآوري و عدالت؛
- برآيند تعامل اعضاي يك سازمان؛
- پايه اي براي تفسير شرايط؛
- تداعي كننده هنجارها و ارزشها و نگرشها راجع به فرهنگ سازمان؛
- منبع تأثيرگذار بر رفتار.
بر اين اساس، "جو سازماني مجموعه ويژگيهايي است كه يك سازمان را توصيف مي كند و آن را از ديگر سازمانها متمايز مي سازد، تقريبا در طول زمان پايدار است و رفتار افراد در سازمان را تحت تاثير قرار مي دهد. مي توان جو سازماني را به بياني ساده تر بيان كرد: «جو سازماني درك كاركنان از محيطي است كه در آن مشغول به كار هستند.» با اين ديد مي توان جو سازماني را نتيجه رهبري مدير دانست. به طور مثال، تحقيقات نشان مي دهد جو سازماني رابطه مستقيم با توانايي مدير در برانگيختن كاركنان با برآورده ساختن نيازهاي رواني آنها همچون توفيق طلبي، قدرت و.. دارد.
از طرف ديگر، تحقيقات چهل ساله هي گروپ نشان مي دهد جو سازماني تأثير بسزايي بر رفتار كاركنان و عملكرد سازماني دارد. اين بررسيها بيانگرآن است جو متعالي سازمان از يك طرف هزينه‌هاي جابه جايي كاركنان و مقاومت آنان در برابر تغيير را كاهش مي دهد و از سوي ديگر موجب بهبود كيفيت كالا، نو آوري و ريسك پذيري مي شود كه نتيجه نهايي اين تأثيرات افزايش سود آوري و وفاداري مشتريان است.
بنا به تحقيقات گولمن و همكاران (2001) مقدار تأثير جو سازماني متعالي بر سودآوري سازمان به ميزان يك سوم است و دو سوم ديگر مربوط به موقعيتهاي اقتصادي و پوياييهاي رقابتي است.
شکل شماره 1 تأثير جو سازماني بر بازده يك صد شركت برتر را با شركتهاي معمولي مقايسه مي كند. اين شكل نشان مي دهد كه رشد عملكرد و بازده شركتهاي متعالي در سال 2000 پنج برابر شركتهاي معمولي است.
ساير مطالعات تأثير جو سازماني در اثربخشي سازماني را به نحو ديگري توضيح داده اند. به عنوان مثال، روردس و ديگران (2001) اظهار مي كنند، زماني كه با كاركنان به صورت عادلانه و مثبت رفتار شود آنها براي نشان دادن نگرش مثبت تشويق مي شوند و اعتماد آنها به رهبري و سازمان افزايش مي يابد. در واقع در محيطي كه كاركنان به منابع و اطلاعات و حمايت دسترسي داشته باشند، فرصت فراگيري پيدا مي كنند و اين باعث توانمندي آنها مي شود.

مؤلفه هاي جو سازماني
جونز و جيمز (1979) با مرور مطالعات قبلي 35 مفهوم را با جو سازماني مرتبط دانسته اند. از نظر آنها جو سازماني متأثر از ابعاد زير است:
- تعارض و ابهام؛
- چالش ها، اهميت و تنوع شغلي؛
- تسهيل و حمايت رهبر؛
- همكاري، دوستي و صميميت بين اعضا؛
- روحيه حرفه اي و سازماني؛
- استانداردهاي شغلي.
گولمن و همكاران او بر روي نمونه‌اي از مديران به تعداد 3871 نفر مطالعه و بيان كردند كه جو سازماني كه مديران در واحد هاي خود ايجاد مي كنند، به 6 عامل بستگي دارد:
_ انعطاف پذيري: ميزان آزادي كاركنان براي نو آوري و ميزان محدوديت و دست و پا گيري ضوابط و مقررات.
_ مسئوليت پذيري: ميزان ادراك كاركنان از مسئوليت سازماني.
_ استانداردها: گرايش كاركنان به استانداردهاي عملكرد بالا و ميزان تحمل فشارهاي دائمي براي بهبود عملكرد.
_ پاداش: عادلانه و منصفانه بودن پاداشها براساس كيفيت كارها و ميزان كوشش و تشويق كاركنان به كارهاي سخت.
_ وضوح و شفافيت: وضوح و روشني رسالت و مأموريت سازمان براي كاركنان.
_ تعهد: گرايش كاركنان به پذيرش مسئوليت بيشتر و دستيابي به اهداف مشترك سازمان.
نتايج پژوهشي که خانم ليمن (2003، ص 19 الي27 ) بر روي يكصد شركت برتر با مصاحبه با هزاران كارمند انجام داد نشان مي دهد، عوامل ايجاد كننده جو سازماني متعالي در پنج متغير اعتبار، احترام، عدالت، افتخار و صميميت قرار دارد. سه متغير اول بر روي هم بيانگر مفهوم اعتماد است. در واقع اعتماد قوي كاركنان به سازمان و مديريت، عامل اصلي محيط متعالي براي كار تلقي مي شود.
از نظر وي محيط متعالي براي كار جايي است كه 1 - كاركنان به مديريت سازمان اعتماد دارند. 2 - به كاري كه انجام مي دهند افتخار مي كنند و 3 - از رابطه با همكاران خود لذت مي برند. در واقع احساس كاركنان نسبت به محيط كار را مي توان به اين سه جنبه مورد توجه قرار داد. (همين ابعاد، اساس تمايز بين محيط كار معمولي و خوب، و محيط كار متعالي يا ايده آل را تشكيل مي دهد.)
هر يك از 5 متغير عنوان شده خود به چند شاخص تقسيم مي شوند:

1ـ اعتبار: اين عامل بيانگر نگرش كاركنان درباره مديريت است و سه بعد اساسي زير را در بر مي گيرد.
_ ارتباطات دو جانبه: ارتباطات غير رسمي و دو جانبه؛ به اين مفهوم كه هم مديران با كاركنان و هم كاركنان با مديران به طور غير رسمي ارتباط دارند.
_ قابليت: توانايي مديريت در هماهنگي منابع، احساس مسئوليت، خلق و ارائه چشم اندازي روشن از فعاليتهاي سازمان و تنظيم مسير دستيابي به آن و عملكرد مديريت به نوعي كه كاركنان به صلاحيت و شايستگي او اعتماد داشته باشند.
_ صداقت: قابل اعتماد بودن، درستي و رفتار اخلاقي، مديريت در طول زمان در كنار ارتباطات دو جانبه و قابليت مديريتي، با رفتار صادقانه و پايبندي به اصول اخلاقي، كاركنان را به خود جلب مي كند.

 2ـ احترام: اين متغير بيانگر ميزان احترام مدير به نيازهاي روحي و شخصي كاركنان است. عوامل تعيين كننده اين متغير عبارتند از:
_ حمايت: قدرداني مدير از كاركنان خود و ايجاد فرصتها و تمهيداتي براي رشد و پرورش آنان.
_ تشريك مساعي: جويا شدن از نظرات و ديدگاههاي كاركنان و درگير كردن آنان در فعاليتهاي سازمان.
_ توجه: محترم شمردن علائق تك تك افراد، صرفنظر از نيازهاي كاري و شغلي آنها.

3ـ عدالت: عامل عدالت نيز با سه عامل زير تعريف مي شود كه جملگي به نحوه برخورد عادلانه سازمان با اقشار مختلف و پرهيز از تبعيض دلالت دارند:
_ برابري: پرداخت حقوق و مزاياي مناسب و عادلانه و نيز نگاه يكسان به عموم كاركنان به عنوان عضوي از سازمان.
_ بي طرفي: بي طرفي در تصميمهاي مربوط به گزينش و ارتقاي كاركنان.
_ عدم تبعيض: اجتناب از هر گونه تبعيض و اعطاي حق استيناف به كاركنان، يعني حق تجديد نظر خواهي در تصميمها.

-4 افتخار: عامل افتخار به مفهوم احساس غرور يا مباهات كاركنان به شغل و دستاوردهاي گروهي و سازماني آنان مربوط است و به وسيله عوامل زير تعريف مي شود:
_ شغل فردي: شغل معني خاصي براي شاغل داشته باشد و شاغل بتواند در انجام وظيفه، خود را مطرح و شايستگيهاي خود را آشكار كند.
_ دستاوردهاي تيمي: كاركنان از موقعيتهاي گروهي و دستاوردهاي كاري افراد در ساير واحدها احساس غرور كنند و به خود ببالند.
_ انگاره سازمان (تصوير ذهني كاركنان از سازمان): كاركنان با مباهات شركت را به ديگران معرفي و به جايگاه شركت در جامعه افتخار كنند.

5 ـ صميميت: اين عامل بيانگر احساس پذيرش و علاقه متقابل و نيز احساس عضويت در يك خانواده مشترك در وجود كاركنان است و مي توان آن را با استفاده از سه عامل تبيين كرد:
_ رفاقت: توانايي دوست بودن يا دوست شدن با يكديگر، احساس محرم بودن با ديگران.
_ مراقبت و حمايت از ديگران: جو اجتماعي دوستانه و خوشايند در سازمان.
_ تعلق: احساس تعلق و وابستگي به سازمان، مانند احساس پيوند و يگانگي با اعضاي خانواده يا تيم.
يافته هاي خانم امي ليمن نشان مي‌دهد از سه بخش ايجاد كننده جو سازماني (‌ارتباط كاركنان با مديران، شغل كارمندان و ارتباط كاركنان با يكديگر) ارتباط مدير با كاركنان خود مهمترين عامل تعيين كننده جو سازماني است و اين امر تأييدي است بر ادعاي ساير پژوهشگران همچون استرينگر، ليتوين، ليكرت وگولمن که بيان مي کنند "رهبر مهمترين عامل تعيين كننده جوسازماني است".

جو سازماني و رهبري
نتايج پژوهش خانم ليمن (2003) نشان مي دهد كه سياستها، برنامه هاي سازمان، وضعيت مالي يا ارزش سهام شركت هيچكدام سازمان را به محيطي مناسب براي كاركردن تبديل نمي كند، بلكه آنچه از سازمان يك محيط كار ايده‌آل و مطلوب مي سازد، احساس كاركنان نسبت به ابعاد محيط كار (مديريت، شغل و همكاران) است.

از سه بخش ايجادكننده جو سازماني يعني ارتباط مديران با كاركنان، شغل كارمندان و ارتباط كاركنان با يكديگر، ارتباط مدير با كاركنان خود، مهمترين عامل تعيين كننده جو سازماني است.

 تحقيقات متعدد نشان مي دهد كه سبك رهبري و رفتار مدير مهمترين عامل تاثيرگذار بر نگرش كاركنان از جو سازماني است. بنابراين مي توان گفت كه احساساتي كه كاركنان در محيط تجربه مي كنند،بيش از هر چيز متأثر از اعتماد و احساسي است كه آنان نسبت به مديران خود دارند. در واقع، از بين سه ويژگي عنوان شده ( مدير، همكاران و شغل)، مديران را مي توان عامل اصليِ ايجاد و تقويت اين احساس در كاركنان و در نهايت ايجاد جو سازماني متعالي دانست.
خانم امي ليمن (2003) با پژوهش در يكصد شركت برتر دنيا دريافت كه مديران اين شركتها، به منظور ايجاد و تقويت اين احساس در سازمان به طور جدي عوامل زير را پيگيري مي كنند:
_ مديران ارتباطي دو جانبه با كاركنان برقرار مي كنند و از اين طريق اطلاعات لازم را در اختيار آنان قرار مي دهند و صلاحيت خود را به كاركنان اثبات مي كنند و با رفتارهاي اخلاقي و صادقانه اعتبار خود در افكار عمومي را افزايش مي دهند.
_ مديران از طريق حق شناسي و قدرداني، فراهم آوردن شرايط و فرصتهاي لازم براي رشد كاركنان، مداخله آنها در امور، استقبال از ايده ها و همچنين حساسيت نسبت به علائق شخصي آنان، توجه و احترام به كاركنان را نشان مي دهند.
_ مديران از طريق رعايت عدالت در پرداختها، رفتار با كاركنان به عنوان اعضاي دائمي خانواده سازمان، عدالت در استخدام و ارتقا، عدم تبعيض و قائل شدن حق تجديد نظر خواهي براي كاركناني كه متهم، متخلف يا ناكارآمد شناخته شده‌اند، انصاف و بي طرفي خود را آشكار مي‌كنند.
_ مديران كار كاركنان را معني دار و ارزش آفرين مي كنند. كارها و تلاشهاي گروهي را تشويق و تسهيل كرده و شرايطي فراهم مي كنند كه كاركنان از كار و عضويت در سازمان احساس افتخار كنند و بالاخره از طريق صميميت و همدلي و ايجاد فضايي دوستانه، در كاركنان احساس همراهي و وفاداري ايجاد مي كنند.

نتيجه گيري
جو سازماني را مي توان نتيجه رهبري مدير دانست. مدير مؤثر مهارت بسزايي در برانگيختن كاركنان با برآورده ساختن نيازهاي رواني كاركنان همچون توفيق‌طلبي، قدرت و.. دارد. تمامي اين عوامل موجب بهره وري و اثربخشي كاركنان و در نهايت افزايش بهره وري و اثربخشي سازمان مي‌شود.

عدالت سازماني

عدالت سازماني 

علي حسين زاده
محسن ناصري

چكيده

عدالت و اجراي آن يكي از نياز هاي اساسي و فطري انسان است كه همواره در طول تاريخ وجود آن بستري مناسب جهت توسعه جوامع انساني فراهم كرده است. نظريات مربوط به عدالت به موازات گسترش و پيشرفت جامعه بشري تكامل يافته و دامنه آن از نظريات اديان و فلاسفه به تحقيقات تجربي كشيده شده است . پس از انقلاب صنعتي و مكانيزه شدن جوامع بشري، سازمانها چنان بر زندگي بشر سيطره افكنده اند كه هر انسان از لحظه تولد تا مرگ مستقيما وابسته به آنهاست و امروزه زندگي، بدون وجود سازمانها قابل تصور نيست. بنابراين اجراي عدالت در جامعه منوط به وجود عدالت در سازمانهاست. اولين تحقيقات پيرامون عدالت در سازمانها به اوايل دهه1960 برمي گردد. پس از سال 1990 فصل جديدي از مطالعات تجربي پيرامون عدالت سازماني آغاز مي شود كه ما حصل آن شناخت سه نوع عدالت يعني عدالت توزيعي، عدالت رويه اي و عدالت تعاملي در سازمانهاست. در اين مقاله سعي شده است به اين سه نوع عدالت و موضوعات مرتبط با آنها به طور جامع پرداخته شود.

مقدمه
در طول تاريخ يكي از آرزوهاي اساسي انسان اجراي عدالت و تحقق آن در جامعه بوده است. در اين خصوص مكتبها وانديشه هاي گوناگون بشري و الهي راه حلهاي متفاوتي را براي تبيين و استقرار آن پيشنهاد كرده اند.
اولين تعاريف درباره عدالت به سقراط، افلاطون و ارسطو منسوب است. يكي از مهمترين پرسشهاي سقراط در مورد سرشت عدالت بود. بعد از سقراط،شاگردش افلاطون در كتاب جمهوري _ مهمترين اثر خود_ بحثي را عدالت ناميد كه نخستين و قديمي ترين بحث تفصيلي درباره عدالت در فلسفه سياسي قديم است. (مرامي ،1378،ص15) افلاطون در كتاب جمهوريت در پي اين پرسش بود كه چرا مرد با فضيلتي مانند سقراط حكيم در جامعه آن روز يونان محكوم به مرگ شد ،انگيزه او تحليل و تبيين عدالت در جامعه آتن بود و اينكه مفهوم عدالت چيست .(كاظمي 1379ص26). به نظر افلاطون عدالت وقتي حاصل مي شود كه در دولت هر كسي به كاري كه شايسته آن است بپردازد،به همانگونه انسان عادل نيز انساني است كه اجزاي سه گانه روح او (غضب ،شهوت وعقل )تحت فرمانروايي عقل ،هماهنگ باشند. (اخوان كاظمي ،1382،ص137)
از نظر ارسطو _ شاگرد افلاطون _ نيز عدالت داشتن رفتاري برابر با افراد برابر است. (مرامي ،1378،ص16) ارسطو معتقد بود كه توده هاي مردم به اين دليل انقلاب مي كنند كه با آنان با بي‌عدالتي رفتار مي شود .(كاظمي1379ص 59) از ديدگاه توماس آكويناس عدالت واقعي زماني است كه حاكم به هر كس مطابق شأن و شايستگي او امتياز بدهد.(كاظمي 1380ص53) از ديد نظريه ليبرال عدالت به اين معني است كه دولت نبايد با شهروندان با تبعيض رفتار كند مگر در صورتي كه در زمينه اي مورد نظر ميان خود آنها تفاوتهايي وجود داشته باشد. در برداشت ليبرال از عدالت عمده توجه معطوف به توزيع عادلانه قدرت در جامعه است.(مرامي ،1378،ص24) عدالت در مفهوم راديكال آن در شعار و فرمول معروف ماركس «از هركس به اندازه توانش و به هر كس به اندازه نيازش » خلاصه مي شود. مركز ثقل عدالت در اين مفهوم، توزيع عادلانه ثروت است. (مرامي،1378،ص28-29)

 مطالعات نشان مي دهد كه كاركنان درمورد اجرا يا نقض عدالت با دو منبع مواجه‌اند:
مدير مستقيم و سازمان.

 در تمامي انديشه هاي سياسي اسلام، مبنا و زير بناي تمامي اصول نيز عدالت است. آيات الهي اشاره دارند كه پيامبران را با مشعلهاي هدايت فرستاديم و به آنها كتاب و ميزان داديم تا عدالت را بر پا دارند.(اخوان كاظمي ،1382،ص 51) بعثت پيامبران و تشريع اديان به منظور تحقق قسط و عدل با مفهوم وسيع كلمه در نظام حيات انسان بوده است تا آنجا كه از رسول خدا (ص)نقل شده است: «كشور با كفر مي ماند اما باظلم ماندني نيست».(اخوان كاظمي ،1382،ص73) به اين ترتيب ملاحظه مي شود كه عدالت و استقرار آن به عنوان يك نياز براي جوامع انساني مطرح بوده است. آبراهام مازلو به عنوان برجسته ترين روانشناس در حوزه انگيزش، سلسله مراتبي از نيازهاي انساني را مطرح كرد كه اگر چه عدالت در اين سلسله مراتب جايي ندارد، اما با اين حال مازلو از اهميت آن آگاه بوده و نسبت به پيامدهاي ناشي از بي عدالتي هشدار داده است . مازلو عدالت راتقريبا يك نياز اساسي مطرح كرده و آن رابه همراه انصاف، صداقت ونظم دريك گروه قرارداده است وازآنها به عنوان پيش شرط‌هاي اساسي براي ارضاي نيازها ياد كرده است.(2003،Taylor)
اما در حوزه سازمان و مديريت، مطالعات و تحقيقات اوليه در مورد عدالت به اوايل دهه 1960وكارهاي جي استيسي آدامز برمي گردد. با اين وجود اهميت اين موضوع براي محققان مديريت از سال 1990 روشن مي شود،به طوري كه مقالات ارائه شده در اين حوزه طي اين سالها روند رو به رشدي را داشته است.

مفهوم لغوي عدالت
يكي از دشواريهاي بحث عدالت، ابهام در تعاريف و معاني آن است. زبان عربي براي برخي واژه‌ها بيش از ده مترادف دارد و واژه عدالت نيز واجد چنين مترادفهايي است. بنابراين براي هر جنبه‌اي از عدالت معاني متعددي وجود دارد كه شايد مهمترين آنها قسط، قصد، استقامت ،وسط، نصيب،حصه، ميزان، انصاف وغيره باشد. كلمه معادل عدالت در فرانسه و انگليسي justice و در لاتين justitia است.(اخوان كاظمي،1382،ص27) فرهنگ لغات آكسفورد عدالت را به عنوان حفظ حقوق با اعمال اختيار و قدرت و دفاع از حقوق با تعيين پاداش يا تنبيه توصيف كرده است. اما آنچه در تعاريف اين واژه به مقاصد ما نزديكتر است مفهوم عدالت به معناي برابري و تساوي، دادگري و انصاف، داوري با راستي و درستي و مفاهيم ديگري از اين قبيل است .

مطالعه عدالت در سازمانها
سازمان و سازمان‌يافتگي جزء جدانشدني زندگي ماست. ما قبل از تولد و در رحم مادر توسط سازمانهايي مراقبت مي شويم، در يك سازمان پزشكي چشم به جهان مي گشاييم، در سازمانهاي متعدد آموزش مي بينيم و بموقع در يك سازمان مشغول كار مي شويم و همزمان با سازمانهاي متعدد رابطه و سر كار داريم و نهايتا در يك سازمان با مراسم خاص تشييع و تدفين صحنه نمايش جهاني را ترك مي كنيم.(اسكات ،1375،ص18) بنابراين افراد بيشتر عمرشان را در سازمانها يا در رابطه با سازمانها سپري مي كنند و اين موضوع نشاندهنده اهميت جايگاه سازمانها در دنياي كنوني است. اما در مورد عدالت در سازمانها چه تحقيقات و مطالعاتي صورت پذيرفته است؟ عدالت سازماني به طور گسترده اي در رشته هاي مديريت، روانشناسي کاربردي و رفتار سازماني مورد تحقيق و مطالعه قرار گرفته است. (Parker&Kohlmeyer,2005) تحقيقات نشان داده اند که فرايندهاي عدالت نقش مهمي را در سازمان ايفا مي کنند و چطور برخورد با افراد در سازمانها ممکن است باورها، احساسات، نگرشها و رفتار کارکنان را تحت تاثير قرار دهد. رفتار عادلانه از سوي سازمان با کارکنان عموما منجر به تعهد بالاتر آنها نسبت به سازمان و رفتار شهروندي فرانقش آنها مي‌شود. از سوي ديگر افرادي که احساس بي عدالتي کنند، به احتمال بيشتري سازمان را رها مي كنند يا سطوح پاييني از تعهد سازماني را از خود نشان مي دهند و حتي ممکن است شروع به رفتارهاي ناهنجار مثل انتقامجويي کنند. بنابراين درک اينکه چگونه افراد در مورد عدالت در سازمانشان قضاوت مي کنند و چطور آنها به عدالت يا بي عدالتي درک شده پاسخ مي دهند، از مباحث اساسي خصوصا براي درک رفتار سازماني است. (Bos,2001)
همانطور كه گفته شد، با وجود اينكه مطالعات اوليه در مورد عدالت به اوايل دهه1960 و كارهاي جي استيسي آدامز برمي گردد، با اين حال اكثر مطالعات در مورد عدالت در سازمانها از سال 1990 شروع شدند. طبق يك گزارش از منابع منتشر شده در اين زمينه، تقريبا 400 تحقيق کاربردي و بيش از 100تحقيق بنيادي متمركز بر مباحث انصاف و عدالت در سازمانها تا سال 2001 به ثبت رسيده است. (Charash&Spector,2001) در يك مسير دراين تحقيقات به دنبال تعيين منابع يا كانونهاي عدالت بوده اند؛ به اين معني كه چه چيزي را يا چه کسي را كاركنان عامل بي‌عدالتي در سازمان مي دانند.

 درك عدالت تحت تاثير
-1 پيامدهايي كه شخص از سازمان دريافت مي‌كند،
-2 رويه‌هاي سازماني و
-3 خصوصيات ادراك كننده
قرار دارد.

 کانونهاي عدالت سازماني
كارهاي جديد در اين حوزه نشان مي دهد كه كاركنان حداقل با دو منبع در مورد اجراي عدالت در سازمان يا نقض آن مواجه هستند. واضحترين اين منابع سرپرست يا مدير مستقيم فرد است. اين سرپرست نسبت به زيردست اختيار تام دارد . او مي تواند بر پيامد هاي مهمي از قبيل افزايش پرداختها يا فرصتهاي ترفيع زيردست اثر بگذارد. منبع دومي كه كاركنان ممكن است اين عدالت يا بي‌عدالتي را به آن منسوب كنند، خود سازمان به عنوان يك كل است. اگر چه اين منبع نامحسوستر است، ولي توجه به آن نيز مهم است. اغلب اوقات افراد سازمانهايشان را به عنوان عاملان اجتماعي مستقلي در نظر مي گيرند كه قادربه اجراي عدالت يا نقض آن هستند. براي مثال زماني كه كارفرمايان (سازمانها ) قراردادها را نقض كنند،كاركنان نيز به اين عمل واكنش نشان مي دهند. بدين ترتيب طبق تحقيقات مربوط به تبعيض در سازمانها،كاركنان بين تبعيض از سوي سرپرست و تبعيض از سوي سازمان تمايز قائل مي‌شوند. (Rupp&Cropanzano, 2002)
مسير ديگري كه درحوزه مطالعات و تحقيقات عدالت سازماني به آن پرداخته شده، انواع عدالت در سازمانها، پيش شرط‌ها و پيامد هاي آنهاست. طبق تحقيقات دراين حوزه تاكنون سه نوع عدالت در محيط كار شناخته شده است كه عبارت‌اند از:

عدالت توزيعي
درحدود40 سال پيش روانشناسي به نام جي استيسي آدامز نظريه برابري اش را ارائه كرد و در اين نظريه نشان داد كه افراد مايل‌اند، درقبال انجام كار پاداش منصفانه‌اي دريافت كنند؛ به عبارت ديگر به اندازه همكارانشان از پاداشهاي انجام كار بهره‌مند شوند. (Greenberg,2002) برابري طبق نظر آدامز زماني حاصل مي شود كه كاركنان احساس كنند كه نسبتهاي وروديها (تلاشها) به خروجيهايشان (پاداشها) با همين نسبتها در همكارانشان برابر باشد.(Ivancevich&Matteson,1996,p171)
كاركناني كه احساس نابرابري مي‌كنند، با واكنشهاي منفي از جمله امتناع از تلاش، كم كاري و رفتارهاي ضعيف شهروندي سازماني و در شكل حاد آن استعفا از كار به اين نابرابري پاسخ مي دهند. (Greenberg, 2002) به لحاظ تاريخي، نظريه برابري متمركز بر عدالت درك شده از مقدار پاداشهاي توزيع شده بين افراد است. (Robbins, 2001, p170) اين نوع عدالت كاربردهاي زيادي در محيط سازماني داشته است و محققان، رابطه اين عدالت را با متغير‌هاي زيادي همچون كيفيت و كميت كار بررسي كرده‌اند.
به خاطرتمركز اين عدالت بر پيامدها، پيش‌بيني شده است كه اين شکل از عدالت عمدتا مرتبط با واكنشهاي شناختي‌، عاطفي و رفتاري باشد. بنابراين زماني كه يك پيامدخاص ناعادلانه درك مي شود، اين بي عدالتي مي بايست احساسات شخص (مثل عصبانيت، رضايت خاطر، احساس غرور يا گناه) شناختها (مثلا شناخت تحريفي وروديها وخروجيهاي خود يا ديگران) ونهايتا رفتارش (مثل عملكرد يا ترك شغل) را تحت تاثير قرار دهد. (Charash&Spector,2001)

-2 عدالت رويه اي
با توجه به تغيير تحقيقات در روانشناسي اجتماعي، مطالعه عدالت در سازمانها نيز از تاكيد صرف بر نتايج تخصيص پاداش(عدالت توزيعي)به تاكيد بر فرايند هايي كه اين تخصيص را موجب مي شود (عدالت رويه اي)، تغيير كرد. (Charash & Spector , 2001)
عدالت رويه اي يعني عدالت درك شده از فرايندي كه براي تعيين توزيع پاداشها استفاده مي‌شود. (Robbins, 2001, p170) در اينجا مي توان اين سوال را مطرح كرد كه آيا ممكن است كارمندي كه نسبت به ديگران پاداش كمتري را دريافت مي‌كند، اصلا احساس نابرابري يا بي‌عدالتي نكند؟ با توجه به عدالت رويه اي پاسخ مثبت است. اين موضوع را با يك مثال روشن مي كنيم. فرض كنيد دو كارمند با صلا حيت و شايستگي يكسان براي انجام يك كار و مسئوليت شغلي وجود دارند، اما به يكي از آنها مقداري بيشتر از ديگري پرداخت مي شود. سياستها و خط مشي هاي پرداخت سازمان عوامل قانوني بسيار زيادي را همچون طول زمان كار، شيفت كاري و غيره را در بر دارد. اين دو كارمند از سياست پرداخت شركت كاملا آگاه‌اند و فرصتهاي يكساني دارند. با توجه به اين عوامل ممكن است يكي ازدوكارمند از ديگري مقدار بيشتري دريافت كند، با اين حال كارمند ديگر ممكن است احساس كند اگر چه كمتر از تمايلش به او پرداخت شده است، اما اين پرداخت ناعادلانه نيست، چرا كه سياست جبران خدمات سازمان يك سياست باز بوده و به شيوه‌اي دقيق و بدون تعصب و غرض ورزي به كار گرفته شده است.
بنابراين پرداخت ناشي از به كارگيري اين رويه عادلانه احتمالا عادلانه نگريسته مي شود؛ حتي اگر به نظر خيلي پايين باشد. (Gereenberg,2001) با افزايش درك عدالت رويه اي، كاركنان با ديد مثبت به بالادستان و سازمانشان مي نگرند؛ حتي اگر آنها از پرداختها، ترفيعات و ديگر پيامد‌هاي شخصي اظهار نارضايتي كنند.(Robb ins, 2001, p171)

 به نظرلونتال شش قانون وجود دارد كه هنگامي كه به كار گرفته شوند، رويه‌هاي عادلانه‌اي به‌وجود مي آورند: 1- قانون ثبات: حالتي كه تخصيص رويه ها بايستي براي همه در طي زمان ثابت باشد 2- قانون جلوگيري از تعصب و غرض ورزي: حالتي كه از كسب منافع شخصي تصميم گيران بايستي در طول فرايند تخصيص ممانعت به عمل آيد 3- قانون درستي: اشاره سودمندي اطلاعات مورد استفاده در فرايند تخصيص دارد 4- قانون توانايي اصلاح: به وجود فرصتهايي براي تغيير يك تصميم ناعادلانه اشاره دارد 5- قانون نمايندگي: حالتي كه نيازها، ارزشها و چشم اندازها ي همه بخشهاي متاثر، توسط فرايند تخصيص بايستي در نظر گرفته شود و 6- قانون اخلاقي: مطابق با اين قانون فرايند تخصيص بايستي با ارزشهاي اخلاقي و وجداني سازگار باشد. رويه هاي سازماني روشي كه سازمان منابع را تخصيص مي‌دهد، را نشان مي دهند.
مطالعات نشان مي دهد كه عدالت رويه اي با واكنشهاي شناختي، احساسي و رفتاري كاركنان نسبت به سازمان (مثل تعهد سازماني) مرتبط است. از اين رو زماني يك فرايند منجر به پيامدي خاص مي شود كه ناعادلانه درك شده باشد.

-3 عدالت تعاملي
نوع سوم ازعدالت در سازمانها، عدالت تعاملي ناميده مي شود.عدالت تعاملي شامل روشي است كه عدالت سازماني توسط سرپرستان به زيردستان منتقل مي شود. (Scandura,1999) اين نوع عدالت مرتبط با جنبه هاي فرايند ارتباطات(همچون ادب، صداقت و احترام) بين فرستنده وگيرنده عدالت است. به خاطر اينكه عدالت تعاملي توسط رفتارمديريت تعيين مي شود، اين نوع عدالت مرتبط با واكنشهاي شناختي، احساسي و رفتاري نسبت به مديريت يا به عبارت ديگر سرپرست است. بنابر اين زماني كه كارمندي احساس بي عدالتي تعاملي مي كند به احتمال زياد اين کارمند واکنش منفي به سرپرستش به جاي سازمان نشان مي دهد. از اين رو پيش بيني مي‌شود كه كارمند از سرپرست مستقيمش به جاي سازمان در كل ناراضي باشد و كارمند تعهد كمتري نسبت به سرپرست تا سازمان درخوداحساس كند. همچنين نگرشهاي منفي وي عمدتا نسبت به سرپرست است وقسمت كمي از اين نگرشهاي منفي به سازمان برمي‌گردد. (Charash&Spector,2001) به نظر مورمن عدالت توزيعي، رويه اي و عدالت تعاملي، همبسته است و هر کدام جنبه هاي متمايزي از عدالت سازماني‌اند. به نظر وي عدالت سازماني به صورت مجموع عدالت توزيعي، رويه اي و تعاملي تعريف مي‌شود. (Scandura,1999)

عوامل موثر بر درک عدالت
درک عدالت تحت تاثير (الف) پيامد‌هايي كه شخص از سازمان دريافت مي‌كند، (ب)رويه هاي سازماني (رويه‌ها و كيفيت تعاملات) و (ج) خصوصيات ادراك كننده، قرار دارد.

پيامد هاي سازماني
درک عدالت مي تواند مبتني بر پيروي سازمان از قوانين عدالت توزيعي (مثل برابري ، مساوات يا نياز ) و همچنين توسط ارزش پيامدها باشد. بنابراين عدالت حداقل تا اندازه اي توسط ادراك مثبت يا منفي پيامد ها از سوي ادراك كننده تعيين مي شود.

 رويه هاي سازماني
درک عدالت همچنين وابسته به پيروي سازمان از قوانين عدالت رويه اي است. براي مثال رويه‌اي كه به مشاركت كنندگان اجازه مي دهد تا مطالب خود را بيان كنند، عادلانه تر از يك رويه اي در نظر گرفته مي شود كه مانع از اين عمل مي شود.

خصوصيات ادراك كننده
درک عدالت ممكن است همچنين تحت تاثير خصوصيات ادراك كننده باشد. اين خصوصيات مي تواند خصوصيات جمعيت شناختي(مثل سن، جنسيت، نژاد) و سابقه كار و خصوصيات شخصيتي (مانند احساسات منفي و عزت نفس) باشد.
نتايج درک عدالت
عملكرد كاري
نظريه برابري، فرضيات خاصي را با توجه به اثر عدالت توزيعي درك شده بر عملكرد ارائه كرد، يعني زماني كه كارمندي بي عدالتي توزيعي را درك مي كند، اين كارمند ممكن است، كيفيت و كميت كار را براي باز گرداندن عدالت تغيير دهد. درموردعدالت رويه اي رابطه بين اين نوع عدالت و عملكرد قطعي نيست، بلكه درعوض، اين عدالت بر نگرشها و كيفيت زندگي كاري اثر داشته است.
عدالت رويه اي ممكن است از طريق اثر بر نگرشها، برعملكرد تاثير بگذارد. براي مثال زماني كه بي عدالتي رويه اي بر نگرشهاي كلي نسبت به سازمان و مسئولانش اثر منفي مي گذارد، به احتمال زياد اين نگرشهاي منفي بر عملكرد تاثيرخواهند گذارد. در حقيقت ادعا شده است كه عدالت رويه اي زماني برجسته است كه هدف نظم گروهي (هماهنگي گروهي) است، در حالي كه عدالت توزيعي زماني كه بهره وري و كارايي كانون توجه هستند، برجسته است. درموردعدالت تعاملي ممكن است، اين نوع عدالت از طريق رابطه اش با نگرشهايي درمورد سرپرست، با عملكرد مرتبط است؛ يعني نا رضايتي از سرپرست مستقيم مي تواند به عملكرد ضعيف منجر شود.

رفتار شهروندي سازماني
يكي از بيشترين همبستگيهاي مطالعه شده عدالت سازماني، رفتارشهروندي سازماني و اجزايش (روحيه مردانگي، فضيلت شهروندي، از خود گذشتگي، وظيفه شناسي و ادب) است. (Charash&Spector,2001) رفتار شهروندي سازماني،رفتار اختياري است كه جزء الزامات شغلي رسمي كارمند نيست، اما با اين حال عملكرد موثر سازمان را افزايش مي دهد. (Robbins,2001,p21) فرض شده است كه عدالت رويه اي وتعاملي درك شده، پيش بيني كننده هاي اصلي رفتار شهروندي سازماني هستند.

رفتار خلاف انتظار و ترک شغل
رفتارهاي خلاف انتظار و ترک شغل بايستي با هر سه شكل عدالت توزيعي، رويه اي و تعاملي مرتبط باشند. از ديدگاه عدالت توزيعي اين رفتارها مي تواند به عنوان واكنشهايي در مقابل بي عدالتي درك شده، نگريسته شوند.(زماني كه كارمند وروديهايش را براي برقراري عدالت تغيير مي دهد) . بنابراين زماني كه كاركنان بي عدالتي توزيعي را درك مي كنند، ممكن است به سازمان صدمه بزنند تا بدين ترتيب نسبت خروجي به ورودي را در ديدگاهشان مثبت تر جلوه دهند. همچنين مشخص شده است كه عدالت توزيعي با تمايل به ترك شغل مرتبط است كه اين موضوع از طريق تاثير نهادن برنگرشهايي همچون رضايت دروني وبيروني صورت مي گيرد. از ديدگاه عدالت رويه اي، بي‌عدالتي درك شده از سوي كاركنان منجر به ادراك منفي از سازمان و رفتارهاي خلاف انتظار درسطح جزئي، همچون تعارض با سرپرست مي‌شود.

واكنشهاي نگرشي واحساسي نسبت به پيامد هاي خاص، سازمان وسرپرست
واكنشهاي نگرشي واحساسي نسبت به سازمان عمدتا توسط الگوهاي عدالت رويه اي پيش بيني شده اند. براي مثال ليند و تيلر اثر مثبت قوي عدالت رويه اي بر تعهد سازماني و بر كاهش تعارض درون سازمانهارا پيش بيني كرده اند. تحقيقات همچنين روابط قوي‌تري را بين عدالت رويه اي و نگرشها در مقايسه با عدالت توزيعي و نگرشها نشان داده اند. عدالت رويه اي واكنشهاي شناختي را نسبت به سازمان پيش بيني كرده است كه بر واكنشهاي نگرشي نسبت به مديران و تصميماتشان مؤثر است. براي مثال فرض شده است اعتماد به سرپرست بيشتر با عدالت تعاملي تا عدالت رويه اي مرتبط است. (Charash&Spector) شکل (1) پيش شرط‌ها و پيامدهاي عدالت در سازمان را نشان مي دهد.

 عدالت رويه اي يعني عدالت درك شده از فرايندي كه براي تعيين توزيع پاداشها استفاده مي شود.

 نتيجه گيري
عدالت به عنوان يک نياز اساسي براي زندگي جمعي انسانها هميشه در طول تاريخ مطرح بوده است. امروزه با توجه به نقش فراگير و همه جانبه سازمانها در زندگي اجتماعي انسانها نقش عدالت در ســازمانها بيش از پيش آشکارتر شده است. سازمانهاي امروزي در واقع مينياتوري از جامعه بوده و تحقق عدالت در آنها به منزله تحقق عدالت در سطح جامعه است. به همين دليل امروزه عدالت سازماني به مانند ساير متغيرهاي مهم در رفتار سازماني منجمله تعهد سازماني و رضايت شغلي جايگاه خاصي را در متون مديريت پيدا کرده است. تحقيقات و مطالعات در اين حوزه آهنگ رو به رشدي را نشان مي‌دهد و حاصل اين تحقيقات دستاوردهاي جديد در اين حوزه بوده است. مع الوصف مديران در سازمانهاي امروزي نمي توانند نسبت به اين موضع بي‌تفاوت باشند چرا که عدالت به مانند ساير نيازهاي انساني به عنوان يک نياز مطرح بوده و هست. چنانچه مديران سازمانها به دنبال پيشرفت و بهبود در سازمان هستند بايستي قادر باشند درک وجود عدالت در سازمانشان را در کارکنان بوجود آورند.
منابع و ماخذ
1_ اخوان كاظمي، بهرا م (1382). ”عدالت در انديشه‌هاي سياسي اسلام“، قم انتشارات موسسه بوستان كتاب
2_ مرامي عليرضا (1378) .”بررسي مقايسه اي مفهوم عدالت ( از ديدگاه مطهري ، شريعتي ، سيد قطب) “، انتشارات مركز اسناد انقلاب اسلامي

3- Bos,K.V(2001).“Fundamental Research by Means of Laboratory Experiments Is Essential For a Better Understanding of Organizational Justice”, Journal of Vocational Behavior, Vol 58,pp:254-259
4- Charash,V.C&Spector, P.E (2001).“The Role of Justice in Organizations.a Meta- Analysis ”,Organizational Behavior and Human Decision Processes,V0l 80,278,
5- Greenberg.J(2004).“Stress Fairness to Fare No Stress:managing WorkPlace Stress by Promoting Organizational Justice”, Organizational Dynamics, Vol 33,pp:322-365
6- Ivancevich, J. M &Matteson,M.T.(1996).“Organizational Behavior and Management”, McGrow-Hill Companies.Inc
7- Parker,P.J&Kohlmeyer,J.M(2005). “Organizational Justice and Turnover in Public Accounting Firms: a Research Note”,Accounting, Organizations and Socity, Vol 30, pp:357-369
8-Robbins, S.P(2001).“Organizational Behavior”,New Dehli. Prentice Hall, Inc
9- Rupp,D.E&Cropanzano,R(2002).“The Mediating Effects of Social Exchange Relationships in Predicting Workplace Outcomes from Multfoci Organizational Justice”, Organizational Behavior and Human Decision Processes , Vol 89 ,pp: 925-946
10- Scandura,T.A(1999).“Rethinking Leader-Member Exchange: an Organizational Justice Perspective”, Leadership Quarterly .Vol 10, 25-40
11- Taylor,A.G.W(2003).“Justice as a Basic Human Need”,New Ideas in Psychology Vol .21, pp: 209-219

بقيه منابع در دفتر مجله محفوظ است.

_ علي حسين زاده: دانشجوي دكتراي مديريت دولتي در دانشگاه آزاد اسلامي – واحد علوم و تحقيقات
_ _ محسن ناصري: كارشناس ارشد مديريت دولتي و كارشناس قراردادهاي سازمان آب منطقه‌اي تهران

نظریه ها و مبانی جو سازمانى

نظریه ها و مبانی جو سازمانى

 Organizational Climate 

فاطمه اسلامیه

 تعریف جو سازمانی

هنگامی که از جو صحبت می شود، افراد عادی تصویری از جو زمین که همچون هاله ای تمام وجوه زندگی آنها را احاطه کرده است، به یاد می آورند. در گفتگوهای روزانه در سازمانها و نهادها، واژه های جو متشنج، جو مسموم، جو ناآرام و ... بارها به کار برده می شود. حال این که کمتر به مفاهیم علمی آن توجه می شود و روشهای شناخت آن نیز کمتر مورد تحقیق قرار می گیرد. از نظر لغوی جو عبارت است از « اطراف و یا آنچه که بر چیز دیگری احاطه دارد ( فضا، مابین زمین و آسمان ) ».

 « هوى و ميسكل » جو يا اقليم سازمانى را در يك مدرسه، چنين تعريف مى‏كنند: « جو يا اقليم سازمانى، اصطلاح ‏وسيعى است كه به ادراك معلمان ازمحيط عمومى كار در مدرسه اطلاق شده ‏و متاثر از سازمان رسمى، غير رسمى،شخصيت افراد ورهبرى سازمانى است. »

 از نظر « ليتوين » و« روبرت استرينج ر» جو سازمانى چنين است: « ادراكاتى‏كه فرد از نوع سازمانى كه در آن كار مى‏كند دارد و احساس او به سازمان برحسب‏ابعادى مانند استقلال، ساختار سازمانى، پاداش، ملاحظه كاريها، صميميت و حمايت و صراحت. »

« علاقه بند » جو سازمانى را به كيفيت ‏درونى سازمان، آنگونه كه اعضاى‏ سازمان اين كيفيت را تجربه و ادراك‏ مى‏كنند  تعبير مى‏كند.

 « هالپین و کرافت » در تعریف جو سازمانی می گویند: « ویژگی های درونی که یک سازمان را از سازمان دیگر متمایز ساخته و روی رفتار افراد آن تاثیر می گذارد، جو سازمانی نامیده می شود. این جو سازمانی به وسیله ادراکات کارکنان و توصیف های آنان از ویژگی های درونی سازمان سنجیده می شود. »

 به طور کلی صاحب نظران هر کدام تعاریف متعددی از جو بیان داشته اند، ولی نکته ای که در اکثر تعاریف آنها مشترک است، آن است که جو سازمانی بر اساس ادراک کارکنان از محیط سازمان سنجیده می شود.

 تفاوت جو با فرهنگ سازمانی:

به طور کلی مفهوم جو سازمانی که در اواخر دهه شصت متداول و رایج شد، مقدم بر فرهنگ سازمانی است که در اواخر دهه هشتاد رشد و تکامل یافت. جو و فرهنگ سازمانی هر دو مقولاتی هستند که برای توصیف ویژگی های سازمان و واحدهای مربوطه استفاده می شوند. علی رغم ارتباط زیاد بین دو مفهوم، همچنان آن دو از یکدیگر متمایز می باشند.

 « ریچارد و اشنایدر » معتقدند که جو سازمانی به دیدگاههای سازمانی، اقدامات و روشهای رسمی و غیر رسمی اطلاق می گردد.

« شرمر هورن و جان » معتقدند که فرهنگ سازمانی سیستمی از عقاید و ارزشهای مشترک است که رفتار و اعضای سازمان را راهنمایی و هدایت می کند.

 بنابراین بر اساس تعاریف ارائه شده پیرامون جو و فرهنگ سازمانی میتوان خاطرنشان ساخت: جو سازمانی به طور نسبی یک خصوصیت احاطه کننده و دربردارنده برای یک سازمان است و برعکس فرهنگ، خصوصیتی است که بطور کامل سازمان را احاطه میکند.

 فرهنگ سازمانی با طبیعت، اعتقادات، انتظارات درباره زندگی سازمانی ارتباط پیدا می کند در حالی که جو عبارت است از شاخصی است به منظور تعیین این که آیا این باورها و انتظارات تحقق پیدا نموده اند.

 به طور خلاصه در تفاوت بین فرهنگ و جو می توان گفت:

- فرهنگ با این نکته که چگونه کار مدرسه خوب انجام می شود سروکار دارد، در حالی که جو با ادراکات و احساسات نسبت به محیط داخلی مدرسه سروکار دارد.

- فرهنگ سازمانی مجموعا ای از جهت گیریهای مشترک است که سازمان را یکپارچه نگه داشته و هویت ممتازی به آن می دهد، در حالیکه اقلیم در ادراک مشترک نهفته است.

- فرهنگ، فرضها، ارزشها و هنجارهای مشترک است و جو، ادراک مشترک افراد از رفتار است.

 نظریه های جو سازمانی:

مدل جو سازمانی هالپین و کرافت ( رفتار معلم - مدیر : باز تا بسته )

مطالعات « هاپلین » و « کرافت » در سال 1962 از مدارس ابتدایی شاید شناخته شده ترین مفهوم پردازی و اندازه گیری از جو سازمانی است. « هالپین و کرافت » نظریه جو سازمانی را برای معلمان معرفی کردند. زیرا به موجب تعریفی که، جو سازمانی به وسیله افراد در سازمان تجربه می شود آنها فرض نمودند که ادراکات این افراد منبع معتبری از داده ها هستند. وقتی آنها مشاهده کردند که:

1. احساس معلمان نسبت به مدرسه خود به طور قابل توجهی از همدیگر متفاوت است.

2. مفهوم روحیه شاخص این احساس نمی باشد.

3. وقتی مدیران « آرمانی » به مدارسی منتصب می شوند که نیاز به اصلاح دارند و هیئت آموزشی از فعالیت آنان جلوگیری می کنند.

4. عنوان جو سازمانی توجه زیادی را به خود جلب کرد، به ترسیم جو سازمانی شروع کردند.

هالپین و کرافت، جو اجتماعی مدارس را به عنوان ترکیبی از دو بعد رهبری مدیر مدرسه و تعامل های معلمان تصور می کردند. تعامل های گروهی از معلمان در یک مدرسه ممکن است مشابه محیط های جغرافیایی یک ناجیه در نظر گرفته شود. و سبک رهبری مدیر مدرسه می تواند برابر با شرایط جوی باشد. این ترکیب رفتار رهبر و رفتار معلم که جو سازمانی را به وجود می آورد می تواند در شکل زیر نشان داده شود:

 جو مدرسه به عنوان ترکیبی از رفتار مدیر مدرسه و رفتارهای معلمان ( سیلور، 1991 ).

 انواع جو سازمانی طبق مدل هالپین و کرافت

« هالپین و کرافت » شش جو اصلی مدارس را در قالب عناوینی چون جو باز، جو بسته، جو خود مختار، جو پدرانه،جو کنترل شده و جو آشنا را ‏ معرفی کردند که ویژگیهای هر کدام به شرح زیر است:

جو باز: مدارس با جو باز، دارای عدم تعهد پایین، موانع و محدودیت کم، نشاط و صمیمیت بسیار زیاد، اين تركيب جوى را پيشنهاد مى‏كند كه ‏هم مدير و هم معلمان رفتارصحيحى‏دارند.

 جو بسته: داراى ويژگيهاى متضاد با جو باز است. اعتماد و نشاط در آن كم و عدم اشتغال به كار زياد است. مدير و معلمان خود را مشغول نشان ‏مى‏دهند، مدير بر مسائل بى‏اهميت، راهوار و غيرضرورى تاكيد مى‏كند و معلمان با همين تاكيد مدير كمترين ‏همكارى را دارند و رضايت كمترى نشان‏مى‏دهند.

 جو پدرانه: یک محیط اجتماعی را نشان می دهد که در آن مدیر سخت تلاش می کند ولی متاسفانه تلاش او بی تاثیر است. معلمان کار زیادی بر دوش ندارند ولی به خوبی با هم کنار نمی آیند و به تشکیل گروههای رقیت گرایش دارند.

 جو خودمختار: جوی است که تقریبا آزتدی کامل را برای معلمان به منظور هدایت کارشان و ارضاء نیازهای اجتماعی مطابق میلشان توصیف می کند. در این جو روحیه و صمیمیت نسبتا بالا هستند و عدم جوشش یا بازدارندگی کمتری وجود دارد. مدیر مدرسه اگرچه سختکوش است ولی در ارتباط با نظارت نسبتا کناره گیر و آسان گیر است. مدیر به طور نسبی مراعات معلمان را می کند.

 جو کنترل شده: اشاره به جو پرکاری دارد که به زیان زندگی اجتماعی اعضا تمام می شود. با وجود این روحیه بسیار بالاست، معلمان در کارشان فعال و متعهدند اما تکالیف بیش از حد دارند و تعامل شخصی کمتری دارند. مدیر مدرسه به اندازه کافی سختکوش است تا مطمئن شود کارها به خوبی پیش می رود اما الگویی برای تعهد و وفاداری برای معلمان نمی باشد. در یک مدرسه با جو کنترل شده اساسا تاکید بر تولید بالا، بازدارندگی بالا و صمیمیت پایین است.

 جو آشنا: نشان دهنده جوی است که در آن روابط اجتماعی مطلوب به زیان انجام کارها تمام می شود. معلمان در ارتباط با کار یکدیگر نمی جوشند اما در ارتباط با زندگی اجتماعیشان با هم صمیمی هستند. مدیر مدرسه اگرچه در سطح شخصی بسیار ملاحظه گر است ولی به هیچ وجه کناره گیر نیست،  بر بهره وری تاکید نمی کند و بر انجام کار نیز نظارت ندارد. به طور خلاصه محیط مدزسه بسیار دوستانه است لیکن معلمان فعالیت اندکی دارند.

 جو سازمانی« وین هوی و دنیس سیبو » OCDQ – ML

بعدها طی انتقاداتی، « آندروهیز » در یک تلاش تجربی برای ارزیابی OCDQ، به تجدید نظر در آن پرداخت و شکل اصلاح شده آن را برای مدارس ابتدایی OCDQ – RE  و برای مدارس متوسطه OCDQ – RS به کار برد. از جدیدترین اقدامات اصلاحی پیرامون  OCDQ – RE   می توان از اقداماب و اصلاحات « وین هوی و دنیس سیبو » یاد کرد. « وین هوی و دنیس سیبو » بر اساس تحلیل عوامل زیرتستهای OCDQ – ML آشکار ساختند که مفهوم سازی و اندازه گیری افلیم، متکی بر دو عامل مهم است. در رفتار حمایتی، دستوری، تهدیدی، مدیر، عامل اول را تشکیل داده و در رفتار عدم تعهد، متعهدانه و همکارانه معلم عامل دوم را تعیین می کند، به طور اخص آنها بیان داشتند جو مدارس می توانند به صورت یکی از انواع چهارگانه جو باز، جو متعهدانه، جو غیرمتعهدانه و جو بسته در نظر گرفته شود.

 رفتار مدیر

                     بسته                                   باز

جو متعهدانه	جو باز
جو بسته	غیرمتعهدانه

سنخ شناسی جو مدارس

ابعاد جو سازمانی:

بسیاری از تحقیقات خاطر نشان ساخته اند که جو سازمانی از اجزاء یا ابهاد خاصی تشکیل شده است. برخی از محققان به ویژگیهای روانی – اجتماعی محیط کار مانند ارتباطات درونی مدرسه توجه بیشتری دارند و بعضی دیگر خصوصیات غیرمادی و خصوصیات عینی را تواما به عنوان شاخص های تشکیل دهنده جو مورد تاکید قرار داده اند.

 عوامل موثر در تعیین جو مدارس:

1.       ویژگیهای امکانات و تسهیلات مدرسه

2.       سلامتی و امنیت محیط

3.       فرصت سازی جهت مشارکت دانش آموزان

4.       کاربرد پاداش و تشویق

5.       روحیه دانش آموزان

6.       ارتباطات کارمندان، معلمان و مدیران

7.       رهبری آموزشی، مهارتهای آموزشی

8.       و ...

 شاخص های جو سالم سازمانی:

تحقیقات نشان داده اند که جو سالم سازمانی به طور مثبت روی کارکنان تاثیرات عمیقی دارد. لذا عوامل و عناصر تشکیل دهنده جو، صداقت ( شفافیت )، استانداردها، مسئولیتها، انعطاف پذیری، پاداشها و تعهد گروهی است. زمانی که میزان هر یک از این ابعاد در هر یک از کارکنان بالا رود، افراد به وسیله محیط کارشان برانگیخته می شوند، یعنی محیط کار بعنوان مکانی لذت بخش و سودآور تلقی می شود.

 مراحل بهبود جو مدارس:

مرحله اول: درک و ابداع برنامه

مرحله دوم: تشخیص و سنجش مسائل

مرحله سوم: تدوین استراتژی برای غلبه بر مشکلات

مرحله چهارم: بکارگیری راه حلها

مرحله پنجم: نظارت و ارزشیابی نتایج.

 در آخــــــــــر اینکـــــــــه:

در واقع می توان بیان داشت جو مدرسه نتیجه مستقیم ارزشها و هنجارها، عقاید مشارکت کنندگان در محیط مدرسه است، آنگونه که باید با یکدیگر در حال تعامل می باشند. صاحب نظران جو ادراک شده در محیط مدرسه را دارای دو بعد: جو علمی و جو اجتماعی می دانند که هر کدام از این دو بعد به نوبه خود دارای خصوصیات و ویژگیهایی هستند که در ارتباط با یکدیگر زمینه بهبود جو مدرسه را فراهم می سازند.

کارکنان در بدو ورود به سازمان انتظار دارند با جو سازمانی مطلوب و حمایت آمیزی مواجه شوند تا در لوای آن، نیازهای خود را تامین کنند. این مسئولیت مدیران است که امور مربوطه به گونه ای سازماندهی شود که افراد با تمام وجودشان در فعالیتها شرکت نمایند. در واقع مسئولیت مشترک مبنای خلاقیت و ابتکار جمعی است. هر چه جو سازمانی مثبت تر باشد، برقراری روابط انسانی آسان تر خواهد بود. بالعکس، جوهای بسته، ترس آور و یا منفی سبب بی اعتمادی، ترس، دوری و نفرت افراد از هم می شود. بنابراین جو مثبت و باز، بهداشت روانی افراد را تامین می کنند.

 منابـــــــــــع:

1.       پارکینسون، نورث؛ کوت، سایز. ( 1369 ). اندیشه های بزرگ در مدیریت. ترجمه مهدی ایران نژاد پاریزی. تهران: مرکز آموزش بانکداری بانک ملی ایران.

2.       دسلر، گری. ( 1368 ). مبانی مدیریت، ترجمه: داوود مدنی. تهران: انتشارات آرین.

3.       گودرزی، اکرم؛ گمینیان، وجیهه. ( 1381 ).اصول، مبانی و نظریه های جو سازمانی. اصفهان: انتشارات جهاد دانشگاهی واحد اصفهان.

4.       هوی، وین ک؛ میسکل، سیسیل.ج. ( 1382 ). تئورى، تحقيق و عمل درمديريت آموزشى، ترجمه: میر محمد سید عباس زاده. ارومیه: انتشارات دانشگاه ارومیه.

تعهد سازماني

عنوان مقاله: تعهد سازمانی
نویسنده: كوروش اسماعیلی
منبع: تدبیر - شماره 112 - 1380

مقدمه
كارآیی و توسعه "DEVELOPMENT" هر سازمان تا حد زیادی به كاربرد صحیح نیروی انسانی بستگی دارد.  هرقدر كه شركت ها و سازمان ها، بزرگتر می شوند بالطبع به مشكلات این نیروی عظیم نیز اضافه می شود. مدیران در ارتباط با مسائل گوناگون سعی در كنترل مداوم كاركنان خود دارند. تصور مدیران این است كه وقتی شخصی در یك محل استخدام می شود باید تمام شرایط آن سازمان را بپذیرد. بعضی از مدیران برروی این مساله كه رضایت كاركنان را می توان از طریق پاداش و ترغیب به انجام كار افزایش داد،پافشاری می كنند. شاید تصور مدیران این است كه كاركنان ، زیردستان آنها هستند و بایدفرامین آنها را بپذیرند. اگرچه امروزه به دلیل اینكه كاركنان در زیر فشار مالی زیادی به سرمی برند بیشتر توجه و تمایل آنها به مسائل اقتصادی كار است ، ولی به تدریج كاركنان علاقه مند به انجام كارهای با مفهوم و خواهان استقلال شغلی بیشتری در كار خودهستند، تا بدین طریق احساس ارزشمندی به آنها دست دهد. یكی از مهمترین مسائل انگیزشی كه امروزه با حجم گسترده ای در مطالعات روان شناسی صنعتی و سازمانی درغرب گسترش یافته ، مساله تعهد سازمانی "ORGANIZATIONAL COMMITMENT"است كه در مقاله حاضر به این موضوع خواهیم پرداخت .

تعاریف و مفاهیم تعهد سازمانی
تعهدسازمانی مانندمفاهیم دیگررفتارسازمانی BEHAVIOR ORGANIZATIONAL به شیوه های متفاوت تعریف شده است .معمولی ترین شیوه برخورد با تعهد سازمانی آن است كه تعهد سازمانی را نوعی وابستگی عاطفی به سازمان درنظر می گیرند. براساس این شیوه ، فردی كه به شدت متعهد است ،هویت خود را از سازمان می گیرد، در سازمان مشاركت دارد و با آن درمی آمیزد و ازعضویت در آن لذت می برد "ساروقی ، 1375". پورتر و همكارانش "1974" تعهدسازمانی را پذیرش ارزشهای سازمان و درگیرشدن در سازمان تعریف می كنند و معیارهای اندازه گیری آن را شامل انگیزه ، تمایل برای ادامه كار و پذیرش ارزشهای سازمان می دانند.چاتمن و اورایلی "1968" تعهد سازمانی را به معنی حمایت و پیوستگی عاطفی بااهداف و ارزشهای یك سازمان ، به خاطر خود سازمان و دور از ارزشهای ابزاری آن "وسیله ای برای دستیابی به اهداف دیگر" تعریف می كنند "رنجبریان ، 1375". تعهد سازمانی عبارت از نگرشهای مثبت یا منفی افراد نسبت به كل سازمان "نه شغل " است كه در آن مشغول به كارند. در تعهد سازمانی شخص نسبت به سازمان احساس وفاداری قوی دارد و از طریق آن سازمان خود را مورد شناسایی قرار می دهد"استرون ، 1376".
شهید مطهری "1368" درباره تعهد چنین می گوید: تعهد به معنی پایبندی به اصول وفلسفه یا قراردادهایی است كه انسان به آنها معتقد است و پایدار به آنها می باشد. فردمتعهد كسی است كه به عهد و پیمان خود وفادار باشد و اهدافی را كه به خاطر آنها و برای حفظ پیمان بسته است صیانت كند. شلدون تعهد سازمانی را چنین تعریف می كند:نگرش یا جهت گیری كه هویت فرد را به سازمان مرتبط یا وابسته می كند. كانتر تعهدسازمانی را تمایل عاملان اجتماعی به اعطای نیرو و وفاداری خویش به سیستم های اجتماعی می داند. به عقیده سالانسیك تعهد حالتی است در انسان كه در آن فرد با اعمال خود و از طریق این اعمال اعتقاد می یابد كه به فعالیتها تداوم بخشد و مشاركت موثرخویش را در انجام آنها حفظ كند. بوكانان تعهد را نوعی وابستگی عاطفی و تعصب آمیز به ارزشها و اهداف سازمان می داند، وابستگی به نقش فرد در رابطه با ارزشها و اهداف و به سازمان فی نفسه جدای از ارزش ابزاری آن "ساروقی ، 1375". به نظر لوتانز 1992 و شاو،تعهد سازمانی به عنوان یك نگرش اغلب این گونه تعریف شده است :
تمایل قوی به ماندن در سازمان ;
تمایل به اعمال تلاش فوق العاده برای سازمان ;
اعتقاد قوی به پذیرش ارزشها و اهداف "عراقی ، 1377".
وجه اشتراك تعاریف بالا این است كه تعهد حالتی روانی است كه رابطه فرد را باسازمان مشخص كند، تصمیم به ماندن در سازمان یا ترك آن را به طور ضمنی در خود دارد"ساروقی ، 5731".

اهمیت تعهد سازمانی
لوتانز "به نقل از عراقی ، 1377" اظهار می دارد كه در متون تحقیقی اخیر، نگرش كلی تعهد سازمانی ، عامل مهمی برای درك و فهم رفتار سازمانی و پیش بینی كننده خوبی برای تمایل به باقی ماندن در شغل آورده شده است . تعهد و پایبندی مانند رضایت ، دو طرزتلقی نزدیك به هم هستند كه به رفتارهای مهمی مانند جابجایی و غیبت اثر می گذارند.همچنین تعهد و پایبندی می تواند پیامدهای مثبت و متعددی داشته باشند، كاركنانی كه دارای تعهد و پایبندی هستند، نظم بیشتری در كار خود دارند، مدت بیشتری در سازمان می مانند و بیشتر كار می كنند. مدیران باید تعهد و پایبندی كاركنان را به سازمان حفظ كنندو برای این امر باید بتوانند بااستفاده از مشاركت كاركنان در تصمیم گیری و فراهم كردن سطح قابل قبولی از امنیت شغلی برای آنان ، تعهد و پایبندی را بیشتر كنند "مورهد،ترجمه الوانی و معمارزاده ، 1374".
اندیشه تعهد موضوعی اصلی در نوشته های مدیریت است . این اندیشه یكی ازارزشهای اساسی است كه سازماندهی بر آن متكی است و كاركنان براساس ملاك تعهد،ارزشیابی می شوند. اغلب پرسشهایی به عمل می آید از قبیل : آیا اضافه كار خواهد كرد؟ آیاروزهای تعطیل بر سر كار خواهد آمد؟ آیا دیر می آید یا زود می رود؟ اغلب مدیران اعتقاددارند كه این تعهد برای اثربخشی سازمان ضرورتی تام دارد "میچل ، ترجمه شكركن ،1373".
شهید مطهری "1370" اظهار می دارد اگر شخص لیاقت ، شایستگی و تعهد حداكثربهره برداری از امكانات و سرمایه را داشته باشد، لیاقت مدیرشدن را دارد و اگر چنین تعهدو شایستگی را ندارد، نباید چنین مسئولیتی به او محول شود.

انواع تعهد
رضائیان "1374" اظهار می دارد كه مدیران در مجموعه ای مركب از تعهدات زیراتفاق نظر دارند:
تعهد نسبت به مشتریان یا ارباب رجوع "CLIENT";
تعهد نسبت به سازمان ;
تعهد نسبت به خود;
تعهد نسبت به افراد و گروه كاری ;
تعهد نسبت به كار.
هرسی و بلانچارد "به نقل از كبیری ، 1371"، بیان می كنند كه هریك از تعهدات به طور جداگانه فوق العاده در كار مدیریت موثر و بااهمیت است . حال به ترتیب به عنوان تعهدهای ذكرشده می پردازیم :
1 - تعهد نسبت به مشتری
اولین و شاید مهمترین تعهد سازمانی بر مشتری تاكید دارد. مدیران ممتاز می كوشندبه مشتریان خدمت مفید ارائه كنند. مدیران از دو طریق عمده تعهد خود را نسبت به مشتری نشان می دهند، یكی انجام خدمت و دیگری ایجاد اهمیت برای او.
2 - تعهد نسبت به سازمان
دومین تعهد مدیریت بر سازمان تاكید دارد. مدیر موثر خود تصویرگر افتخار سازمان خویش است . مدیر این تعهد را به گونه ای مثبت به سه طریق نشان می دهد. خوش نام كردن سازمان ، حمایت از مدیریت رده بالا و عمل كردن براساس ارزشهای اصلی سازمان .
3 - تعهد نسبت به خود
سومین تعهد تكیه بر شخص مدیر دارد. مدیران ممتاز تصویری قوی و مثبت ازخویش برای دیگران رقم می زنند. آنها در همه موقعیتها به عنوان قدرتی قاطع عمل می كنند. این طلب را با خدمت به خود و یا خودپرستی نباید اشتباه كرد. تعهد به خود ازسه فعالیت خاص معلوم می شود: نشان دادن خودمختاری ، مقام خود را به عنوان مدیرتثبیت كردن و قبول انتقاد سازنده .
4 - تعهد نسبت به مردم
چهارمین تعهد مدیریت بر كار تیمی و فردفرد اعضای گروه تاكید دارد. مدیران ممتازنسبت به كسانی كه برای آنها كار می كنند ایثار نشان می دهند. این عمل به استفاده مدیر ازشیوه صحیح رهبری به منظور كمك به افراد در حصول توفیق در انجام وظایفشان اشاره دارد. تمایل مدیر به صرف وقت و انرژی و كار روزانه با زیردستان نشان دهنده تعهد مثبت او نسبت به مردم است . بخصوص سه عمل حیاتی از اجزای تشكیل دهنده این تعهدهستند. نشان دادن علاقه مندی مثبت و بازشناسی ، دادن بازخورد پیشرفتی و ترغیب ایده های نوآورانه .
5 - تعهد نسبت به وظیفه "تكلیف "
پنجمین تعهد مدیریت بر وظایفی تكیه دارد كه باید انجام گیرند. مدیران موفق به وظایفی كه مردم انجام می دهند، معنا می بخشند. آنان برای زیردستان كانون توجه وجهت را تعیین كرده ، انجام موفقیت آمیز تكالیف را تضمین می كنند.
چنین تعهدی زمانی عملی است كه هدف اصلی و صحیح ، سادگی و عمل گرایی آن حفظ شود و موجب مهم جلوه دادن تكلیف "وظیفه " شود. در صورتی كه این پنج تعهدبه طور مستمر انجام گیرند كلید موثر مدیریت خواهند شد. مدیر حلقه اتصال اصلی میان هریك از تعهدات است . مدیر ممتاز ضمن اعمال دیدگاههای خود، نباید این پنج تعهد رااز نظر دور داشته باشد. مدیر ممتاز در مورد روند پیشرفت و حمایت از تعهدات ، فرداصلی است . مدیر باقبول مسئولیت شخصی و عمل كردن در مقام نیرویی مثبت می تواندقویا در سازمان ، مردم آن ، وظایف و مشتریان تاثیر گذارد. این مدیران ممتاز تشخیص می دهند كه تكلیف خود آنان این است كه نسبت به مشتری ، سازمان ، وظایف كلیدی مردم و خودشان تعهد ایجاد كنند. معنای این سخن آن است كه برای هر تعهدی بایدنگرشهای مناسب به وجود آورد و علاقه مثبت نشان داد. این كار وظیفه تك تك افرادمی شود و نه وظیفه مدیر تنها. مدیر ممتاز باید خود را به معیارهای این پنج تعهد نزدیك كند و با هماهنگی دیگران برای ایجاد آنها به تلاش و كوشش بپردازد. به وجود آمدن تعهدات ، به كمك فداكاری و خدمت انجام می گیرد. وقتی مدیر ممتاز نسبت به زیردستان خود به طور واقعی وفادار باشد زیردستان نیز نسبت به وظایف خود گذشت و تعهد نشان می دهند.

عوامل موثر بر تعهد سازمانی
ماتیو و زاجاك "1990" با تجزیه و تحلیل یافته های بیش از دویست تحقیق مقدمات ایجاد تعهد را به پنج دسته به شكل زیر تقسیم كرده اند "به نقل از رنجبریان ،1375، صص 51-47".
الف - ویژگیهای شخصی موثر بر تعهد سازمانی
سن : تعهد سازمانی با سن فرد دارای همبستگی نسبی و مثبت است . اغلب محققان براین باورند كه سن با تعهد حسابگرانه ارتباط بیشتری پیدا می كند و دلیل آن را فرصت كمتر در خارج از شغل فعلی و هزینه های از دست رفته در سنین بالا می دانند. می یر و آلن اظهار می دارند كه كارگران مسن تر به دلیل رضایت بیشتر از شغل خود تعهد نگرشی بیشتری پیدا می كنند.
جنسیت : زنها نسبت به مردان تعهد بیشتری به سازمان دارند، اگرچه این تفاوت جزئی است . دلیل این امر آن است كه زنها برای عضویت در سازمان می بایست موانع بیشتری راپشت سر بگذارند.
تحصیلات : رابطه تعهد سازمانی با تحصیلات ضعیف و منفی است . این رابطه بیشترمبتنی بر تعهد نگرشی است و ارتباطی با تعهد حسابگرانه ندارد. دلیل این رابطه منفی انتظارات بیشتر افراد تحصیلكرده و فرصتهای بیشتر شغلی آنهاست .
ازدواج : این متغیر با تعهد سازمانی همبستگی ضعیفی دارد. اما چنین اظهار می شود كه ازدواج به دلیل مسائل مالی با تعهد حسابگرانه ارتباط پیدا می كند.
سابقه در سازمان و در سمت سازمانی : به دلیل سرمایه گذاریهای فرد در سازمان سابقه بیشتر در مقام یا سازمان باعث تعهد بیشتری می شود اما این رابطه ضعیف است .
استنباط از شایستگی شخصی : افراد تا حدی به سازمان تعهد پیدا می كنند كه زمینه تامین نیازهای رشد و كامیابی آنها فراهم شود. بنابراین كسانی كه استنباط شایستگی شخصی بالا دارند انتظارات بیشتری خواهند داشت . رابطه این دو متغیر مثبت و قوی است .
تواناییها: افراد با مهارتهای بالا، برای سازمان ارزشمند هستند. این امر پاداش سازمان رابه آنها افزایش می دهد. در نتیجه موجب تعهد حسابگرانه می شود.
حقوق و دستمزد: حقوق و دستمزد موجب عزت نفس برای فرد می شود. و بدین ترتیب تعهد نگرشی را افزایش می دهد. ضمنا حقوق و دستمزد نوعی فرصت در سازمان محسوب می شود كه در اثر ترك سازمان از دست خواهد رفت ، نتایج تحقیقات متعددهمبستگی مثبت اما ضعیفی را بین این دو متغیر نشان می دهد.
سطح شغلی : سطح شغلی با تعهد سازمانی ارتباط مثبت اما ضعیفی دارد.
ب - خصوصیات شغلی و تعهد سازمانی
اگرچه رابطه خصوصیات متفاوت شغلی و تعهد سازمانی در تحقیقات متفاوت موردبررسی قرار گرفته است اما هیچ مدل نظری برای توضیح دلیل همبستگی آنها در دست نیست . اغلب مطالعات اشاره به كار "الدهام و هاك من " دارند. تحقیق "ماتیو و زاجاك " هم تایید می كند كه مشاغل غنی شده ، موجب تعهد سازمانی بیشتر می شود. خصوصیات به دست آمده از تحقیقات شامل مهارت ، استقلال ، چالش و دامنه شغلی است : تنوع مهارت با تعهد سازمانی دارای همبستگی مثبت است . استقلال و تعهد سازمانی رابطه مثبت و بسیار ضعیفی دارند. مشاغل چالش انگیز با تعهد سازمانی به خصوص در موردكسانی كه به رشد شدید نیازمندند رابطه مثبت و قابل توجهی داشته است .
ج - تاثیر روابط گروهی و رابطه با رهبر بر تعهد سازمانی
در رابطه با تاثیر روابط گروهی و رابطه با رهبر به موارد زیر اشاره شده است :
انسجام گروه : برخی مطالعات رابطه انسجام گروهی و تعهد سازمانی را مثبت وتعدادی دیگر، رابطه این دو را منفی دانسته اند. البته همبستگی حاصل از جمیع تحقیقات مثبت و ضعیف بوده است .
وابستگی متقابل وظایف : در اغلب مطالعات رابطه وابستگی وظایف با تعهد، مثبت ومتوسط گزارش شده است . موریس و استیزر بیان می دارند كه وقتی كاركنان در شرایطوابستگی شدید وظایف باشند از كمك خود به سازمان و گروههای مرتبط آگاهی خواهندیافت و این خود به تعهد نگرشی به سازمان منجر می شود.
ملاحظه كاری و ساخت دهی مدیران : هر دو نوع رفتار مدیران با تعهد سازمانی همبستگی نسبی و مثبت دارند. البته تحقیقات نشان می دهند كه این رابطه توسطعواملی از قبیل محیط كاری و خصوصیات پایین دستان تعدیل می شود.
ارتباطات رهبر: چگونگی ارتباطات رهبر با تعهد سازمانی ، همبستگی قوی و مثبت دارد. بدین معنی ، مدیرانی كه ارتباطات به موقع و صحیحی ایجاد می كنند موجب تقویت محیط كار و تعهد بیشتر كاركنان می گردند.
رهبری مشاركتی نیز با تعهد سازمانی همبستگی مثبت دارد. در محیطهای غیرقابل پیش بینی تاثیر مدیریت مشاركتی بر تعهد سازمانی بیشتر می شود.
د - ویژگیهای سازمان و تعهد سازمانی
در تعدادی از مطالعات ، میان اندازه سازمان و میزان تعهد سازمانی همبستگی معنی دار ملاحظه شده است . اشاره می شود كه در سازمانهای بزرگ امكانات ترفیع بیشتراست و این امر به تعهد سازمانی می انجامد. اما این مساله توسط تجزیه وتحلیل متا تاییدنشده است .
موریس و استیزر چنین اظهار می دارند كه استنباط كارمند از عدم تمركز با میزان مشاركت واقعی رابطه داشته و به وسیله درگیرشدن در سازمان تعهد بیشتری نسبت به سازمان پیدامی كند. اما این ادعا نیز توسط تجزیه و تحلیل متا مورد تایید قرار نگرفته است .
ه' - وضعیت نقش و تعهد سازمانی
در تحقیقات انجام شده وضعیت نقش را از طریق تضاد نقش ، ابهام نقش و تعدد نقش اندازه گیری كرده اند. براساس مطالعات مودی و همكاران در سال 2891، وضعیت نقش یكی از مقدمات ایجاد تعهد است . تحقیق ماتیو و زاجاك نیز این مساله را تایید می كند.یكی از فرضها در این مورد این است كه وضعیت نقش ناشی از ادراك حاصل از محیطكاری است . اما مساله ای كه روشن نیست این است كه آیا رابطه بین وضعیت نقش و تعهدسازمانی مستقیم است و یا توسط متغیرهای دیگری از جمله رضایت شغلی و فشارهای شغلی تحت تاثیر قرار می گیرد؟

راهكارهایی برای افزایش تعهد سازمانی
حال با توضیحاتی كه بیان شد به نظر می رسد تعهد سازمانی به عنوان یك مقوله مهم باید در سازمانها گسترش یافته و به آن بیشتر توجه شود. در پایان تعدادی از راهكارهای مهم برای ارتقا تعهد سازمانها عنوان شده است . امید می رود شركتها و سازمانها بابه كاربستن این عناوین زمینه را برای توسعه همه جانبه خود مهیا كنند:
بالابردن پیوستگی عاطفی در كاركنان و درگیركردن بیشتر آنها با اهداف سازمان ;
بهبود شبكه های ارتباط اجتماعی در كار;
مشاركت كاركنان در تصمیم گیری ;
ارزیابی عملكرد كاركنان به منظور ایجاد بازخورد كاری ;
تشریح اهداف و رسالتهای سازمانی ;
حذف موانع كاری ;
تاكید بر جنبه هایی كه موجب ارزش اجتماعی سازمان می شود;
ایجاد سیستم های مناسب تشویق و تنبیه ;
حذف تبعیضها و روابط نامناسب افراد در محیط كار;
استقلال نسبی برای انجام وظایف ;
زمینه مناسب برای ایجاد خلاقیت و نوآوری كاركنان "رنجبریان ، 1375";
غنی سازی شغلی ;
اعطای تسهیلات ;
محول كردن سطح بالاتری از مسئولیت به افراد برای انجام شغل "استرون ، 1377".

منابع :
- استرون ، حسین . "1377". تعهد سازمانی . مدیریت در آموزش و پرورش . دوره پنجم ،شماره مسلسل 17، ص 74-73.
- رضاییان ، علی . "1374". مدیریت رفتار سازمان . تهران : انتشارات دانشكده مدیریت دانشگاه تهران .
- رنجبریان ، بهرام . "1375". تعهد سازمانی ، مجله دانشكده علوم اداری و اقتصاد دانشگاه اصفهان . سال دهم ، شماره 1و2، ص 57-41.
- ساروقی ، احمد. "1375". تعهد سازمانی و رابطه آن با تمایل به ترك خدمت . فصلنامه مدیریت دولتی ، شماره 35، ص 73-65.
- عراقی ، محمود. "1373". بررسی رابطه رضایت شغلی و تعهد سازمانی در كاركنان مجتمع فولاد اهواز. پایان نامه كارشناسی ارشد، چاپ نشده ، دانشكده علوم اداری و اقتصاد دانشگاه اصفهان .
- مطهری ، مرتضی . "1368". ده گفتار. تهران : صدرا.
- مطهری ، مرتضی . "1370". مدیریت رهبری در اسلام . تهران : صدرا.
- مورهد، گریفین . "1374". رفتار سازمانی . "ترجمه مهدی الوانی و غلامرضا معمارزاده ".تهران : مروارید.
- میچل ، ترنس آر. "1373". مردم در سازمانها، زمینه رفتار سازمانی . "ترجمه حسین شكركن ". تهران : رشد.
- هرسی ، پال و بلانچارد، كنت ایچ . "1371". مدیریت رفتار سازمانی . استفاده از منابع انسانی . "ترجمه قاسم كبیری ". تهران : جهاد دانشگاهی .

طرح درس سالانه و روزانه

طرح درس روزانه

 طرح درس روزانه شامل پيش بيني و تنظيم مجموعه فعاليت هايي است که معلم از پيش براي رسيدن به يک يا چند هدف آموزشي ويژه در يک جلسه تدريس تدارک مي بيند . طرح درس روزانه موجب مي شود که معلم فعاليت هاي ضروري آموزشي را به ترتيب و يکي بعد از ديگريدر مراحل و زمان هاي مشخص و به شيوه اي منطقي پيش ببرد و نتايج حاصل از آن را براي تدريس در مراحل بعدي آموزش مورد استفاده قرار دهد . در واقع ، اين عمل سازماندهي و ارزيابي دايمي فعاليت هاي آموزشي به منظور بهبود کيفيت آموزشي است .

 1 - مشخصات طرح درس روزانه : مدیریت / اداره آموزش و پرورش شهرستان / منطقه ....................                      نام مدرسه : .......................................................                      دوره تحصیلی : .........................................                          پایه تحصیلی : ...................    رشته تحصیلی : ............................................                                نام کلاس : ................................                                     تعداد دانش آموزان : .............. نفر                                                            نام معلم : ....................................................    نام درس : .............................................................                    موضوع درس : ................................................................................                       

شماره جلسه :....................                   تاریخ : ................................................                                 زمان و مدت جلسه : ...........................................                                 محل اجرا : ...................................................................

2 – هدف کلی : مشخص کردن هدف ویژه تدریس در یک جلسه یا هدف اجرایی نهایی یک جلسه فعالیت آموزشی .

3 – رئوس مطالب : تجزیه موضوع کلی درس به مطالب و مفاهیم جزیی تر ( تعیین رئوس مطالب ) ؛ این عمل برای تهیه هدف های جزیی و رفتاری تدریس لازم و ضروری است .

4 – هدف های جزیی : تهیه هدف های جزیی یا مرحله ای بر اساس رئوس مطالب تعیین شده .

5 – هدف های رفتاری : تهیه و تنظیم هدف های رفتاری یا اجرایی تدریس . هدف های رفتاری هر جلسه تدریس با توجه به شرایط و ضوابط و امکانات متناسب با سطوح مختلف حیطه های یادگیری ( شناختی ، عاطفی و روانی – حرکتی ) نوشته می شود و سپس برای رسیدن به هدف های جزیی و کلی از ساده به مشکل تنظیم می شود .

6 – پیش بینی رفتارهای ورودی : بررسی رفتارهای ورودی و دانسته های پیشین شاگردان .

7 – ارزشیابی تشخیصی : تهیه و تنظیم سوالات لازم برای اجرای ارزشیابی تشخیصی . به منظور تعیین توانایی های واقعی شاگردان برای ورود به فعالیت های جدید آموزشی ، پیش بینی ارزشیابی تشخیصی لازم و ضروری است . با ارزشیابی تشخیصی است که معلم می تواند نخستین گام آموزشی خود را در یک جلسه تدریس مشخص کند . سوالات ارزشیابی تشخیصی بهتر است بر اساس رفتار ورودی و هدف های درس جدید تنظیم شود .

8 – تعیین اولین گام آموزشی : تحلیل و پیش بینی نتایج ارزشیابی و تعیین اولین گام آموزشی ( نقطه شروع تدریس ) .

9 – تعیین روش تدریس : تعیین روش یا روش های مناسب برای ارایه محتوا در مراحل مختلف . معلم می تواند از یک روش یا روش های مختلف ( و همچنین فنون تدریس ) در یک جلسه تدریس استفاده کند .

10 – رسانه های آموزشی : انتخاب مواد و وسایل آموزشی متناسب با روش و محتوای برنامه تدریس .

11 – فعالیت های دانش آموزان : پیش بینی فعالیت ها و تجارب یادگیری مطلوب برای دانش آموزان تا به تناسب در مراحل تدریس معلم انجام دهند .  

12 – تعیین زمان فعالیت ها : تعیین زمان لازم برای اجرای هر یک از مراحل تدریس .

13 – پیش بینی نحوه ارزشیابی : پیش بینی نحوه ارزشیابی بعد از تدریس و طرح سوالات لازم .

14 – فعالیت معلم قبل از شروع تدریس : از قبیل ؛ سلام و احوالپرسی – حضور و غیاب – دقت در وضع جسمانی و روانی دانش آموزان –  بررسی تکالیف قبلی .

15 - تعیین و تنظیم مراحل ارایه محتوا : تعیین و تنظیم نحوه ارایه محتوا به ترتیب اهمیت به چند مرحله به شرح زیر تقسیم می شود :

الف –  مرحله آمادگی :

-         آمادگی معلم : بدیهی است برای انجام دادن هر کاری باید آمادگی داشت . امر تدریس نیز نمی تواند از این قانون مستثنی باشد . معلم مجبور است خود را برای تدریس آماده کند . او باید در نظر بگیرد که در کلاس چه می خواهد بگوید ، چگونه می خواهد کلاس را شروع کند ، چه هدف هایی را می خواهد تحقق بخشد ، چگونه می خواهد در کلاس ایجاد انگیزه کند و این انگیزه را تا پایان کلاس استمرار ببخشد و سرانجام ، درس را چگونه می خواهد به پایان برساند . به علاوه ، او باید در زمینه موضوع مورد تدریس مطالعه کافی داشته باشد و با وسایل آموزشی کار کند تا با تسلط کافی وارد کلاس شود .

-         آمادگی شاگرد : تا شاگرد به درس معلم توجه نکند و در اجرای فعالیت های آموزشی با معلم همکاری نکند ، تدریس به مفهوم واقعی و عملی آن صورت نخواهد گرفت . توجه شاگرد و همکاری او نیز مستلزم آماده شدن برای فعالیت است . تجربه نشان داده است که در آغاز ورود به کلاس ، اغلب شاگردان هنوز متوجه فعالیت هایی هستند که قبل از آمدن به کلاس افکار آن ها را به خود مشغول داشته است . در شروع کلاس معلم موظف است توجه و افکار شاگردان را به طور جدی متوجه کلاس و شروع درس کند . معلمان در این از روش های مختلفی استفاده می کنند . یک حضور و غیاب می کند ، دیگری به تخته سیاه        می کوبد ، سومی داستان و حدیثی را شروع می کند و سرانجام ممکن است با صدای رسا از شاگردان بخواهد به حرف هایش گوش دهند . 

-        آماده کردن وسایل و مواد آموزشی : معلم در فرآیند آموزش ، کم و بیش احتیاج به وسایل و مواد آموزشی دارد . بدون دسترسی به این وسایل ، تدریس موثر صورت نخواهد گرفت . وسایل ممکن است شامل گچ ، قلم ، کاغذ ، کتاب ، وسایل آزمایشگاهی و ابزارهای پیشرفته دیگر باشد . چنانچه معلم در کاربرد بعضی از وسایل مهارت چندانی نداشته باشد ، باید قبل از رفتن به کلاس و به کارگیری آن ها در حضور شاگردان ، تمرین لازم را انجام دهد تا مهارت لازم را کسب کند . معلم نه تنها باید وسایلی را که خود برای تدریس لازم دارد آماده کند ، بلکه باید وسایلی را که شاگردان برای کسب تجارب و انجام دادن تمرین بدان نیازمندند نیز تهیه کرده ، در اختیار آنان قرار دهد .  

ب – مرحله معرفی و بیان هدف های صریح آموزشی :

معلم پس از این که مطمئن شد شاگردان آمادگی لازم را برای شروع فعالیت های آموزشی دارند ، می تواند درس جدید را معرفی کند و انتظاراتی را که از آن درس دارد به طور صریح با شاگردان در میان بگذارد . معرفی درس باید به گونه ای صورت بگیرد که با ساخت شناختی شاگردان مرتبط باشد . معرفی درس و هدف های آن شاگردان را برای آشنایی با تجارب و سعی در دستیابی به آن ها آماده می سازد ، به این شرط که         هدف های آموزشی ، بسیار ساده ، روشن و مشخص برای آنان بیان شود . معلم باید نوع انتظاری که از شاگردان دارد و سطح انتظارش را برای همه کلاس و همچنین برای تک تک شاگردان معلوم سازد . زمان اختصاص داده شده برای این مرحله نباید بیش از 3 تا 5 دقیقه باشد .

ج – مرحله ارایه درس :

در این مرحله ، معلم باید نحوه ارایه محتوای سازماندهی شده را مشخص کند . او باید مشخص کند که می خواهد از کجا و چگونه شروع کند و به کجا ختم نماید . موضوع مهمی که معلمان در این مرحله باید در نظر داشته باشند این است که از زیاده گویی و پراکنده گویی اجتناب ورزند . آنان باید به شاگردان فرصت دهند تا خود به اکتشاف بپردازند و در فرآیند آموزش فعال باشند . اگر شاگردی در موقعیت های آموزشی فعال نباشد ، پس از مدتی کوتاه دچار حالتی می شود که به قول وایتهد پوسیدگی ذهنی را به دنبال خواهد داشت . معلم برای جلوگیری از این امر باید بر کلیه روش های تدریس تسلط داشته باشد تا بتواند در موقعیت های خاص ، بهترین آن ها را انتخاب کند .

د – مرحله خلاصه کردن و نتیجه گیری :

برای تثبیت مطالب ارایه شده در ذهن شاگردان ، لازم است درس ارایه شده به طور خلاصه جمع بندی و نتیجه گیری شود . تلخیص و جمع بندی ، مفاهیم از دست داده شده در طول کلاس را برای شاگرد روشن می کند . بهتر است تلخیص و نتیجه گیری توسط خود شاگردان انجام پذیرد و معلم اظهار نظر نهایی را ارایه کند .

هـ - مرحله ارزشیابی :

بعد از ارایه محتوا و جمع بندی و نتیجه گیری ، لازم است معلم بداند که شاگردانش تا چه حد به هدف های مورد نظر در آموزش رسیده اند . اگر چه ممکن است این عمل در طول زمان تدریس ، به طور ضمنی انجام گیرد ، ضرورت دارد معلم پس از پایان ارایه محتوا ، با مقایسه بین سطح مهارتی که انتظار دارد شاگرد به آن برسد و آنچه شاگرد عملا بدان رسیده است . میزان یادگیری شاگرد و موثر بودن روش تدریس خود را ارزشیابی کند . 

و – مرحله تعیین تکلیف و پایان دادن درس :

معلم می تواند برای تقویت مطالب آموخته شده و ارتباط دادن آن با زندگی واقعی شاگردان ، تکالیفی را برای تمرین در بیرون از مدرسه معین کند . البته تکالیف نباید به گونه ای باشد که وقت فراغت شاگردان را بیش از حد اشغال و آنان را خسته کند ؛ زیرا در این صورت اثر مطلوب خود را از دست خواهد داد . پس از ارایه تکالیف ، باید پایان کلاس اعلام شود ، اما پایان کلاس باید به گونه ای باشد که شاگردان با احساس رضایت از کلاس بیرون بروند ؛ زیرا این عمل اشتیاق آنان را برای حضور در جلسات آینده تقویت خواهد کرد .

  طرح درس روزانه

مدیریت / اداره آموزش و پرورش شهرستان / منطقه ....................                      نام مدرسه : ........................................................                            دوره تحصیلی : .........................................                          پایه تحصیلی : ...................   

رشته تحصیلی : ............................................                                نام کلاس : ................................                                     تعداد دانش آموزان : .............. نفر                                                    نام معلم : ....................................................   

نام درس : .............................................................                    موضوع درس : ................................................................................                                

شماره جلسه :....................                                   تاریخ : ................................................                                 زمان و مدت جلسه : .......................................                     محل اجرا : ...................................................................

 

هدف کلی
رئوس مطالب
هدف های جزیی
هدف های رفتاری به تفکیک حیطه های شناختی ، روانی حرکتی و عاطفی ( از ساده به مشکل )
فعالیت های معلم قبل از شروع درس
پیش بینی رفتارهای ورودی
طرح سوال ارزشیابی رفتارهای ورودی ( ارزشیابی آغازین )
اجرای پیش آزمون
نتیجه گیری و تعیین نقطه ی شروع تدریس
تعيين فعاليت هاي دانش آموزان در ضمن تدريس
مراحل تدریس : 1 – آمادگی و ایجاد انگیره ( آمادگی معلم – آمادگی دانش آموز ) 2 – معرفی درس 3 – ارایه درس 4 – جمع بندی 5 – ارزشیابی 6 – دادن تکلیف و پایان دادن درس
انتخاب روش یا روش های تدریس
انتخاب مواد آموزشی متناسب با روش و محتوای برنامه
انتخاب و آماده سازی وسایل آموزشی لارم متناسب با محتوا ، روش و دیگر شرایط موثر
زمان مورد نیاز جهت انجام هر مرحله از تدریس
فعالیت های تکمیلی دیگر دانش آموزان
نحوه ارزشیابی

مراحل طرح درس سالانه

 

طرح درس سالانه يا طرح درس کلي عبارت از اين است که محتواي يک ماده درسي بر اساس هدف و براي يک سال آموزشي ، به مراحل و قدم هاي مناسب و مشخص تقسيم شود . براي تهيه چنين طرحي ، بايد در ابتداي هر سال تحصيلي بر اساس اصول معين ، بين هدف هاي آموزشي و برنامه هفتگي ترتيبي اتخاذ شود که مجموعه فعاليت هاي آموزشي به موقع و بدون وقفه در طول يک سال تحصيلي اجرا شود .

 گام نخست :

تهیه تقویم طرح – تقویم طرح را می توان برای یک سال تحصیلی یا دو دوره 5 / 4 ماهه ، با محاسبه تعداد هفته ها ، روزها و ساعت هایی که در طول سال تحصیلی برای تدریس درس مورد نظر پیش بینی شده است ، محاسبه و تنظیم کرد . محاسبه بر اساس تقویم سالانه انجام می گیرد ؛ مثلا اگر برای درس ریاضی کلاس چهارم ابتدایی هفته ای سه ساعت در سه جلسه منظور شده باشد ، مجموع جلسات در هر ماه 12 جلسه یا 12 ساعت و در طول 5/4 ماهه اول ، 54 جلسه بدون احتساب تعطیلات رسمی و ایام امتحان و غیره خواهد بود . اگر تعطیلات رسمی از روی تقویم سالانه استخراج و ایام امتحان و تعطیلات احتمالی نیز پیش بینی شود و از کل جلسات 5/4 ماهه حذف شود ، زمان تدریس خالص و مفید 5/4 ماهه باقی خواهد ماند .

گام دوم :

تقسيم محتواي درس يا هدف هاي آموزشي بر زمان خالص يا مفيد تدريس – ابتدا بهتر است محتواي درس يا هدف ها و ساير فعاليت هاي آموزشي با احتساب فرصت لازم براي تمرين و مرور درس به دوره 5/4 ماهه تقسيم شود ( تقسيم محتوا در قال دو نيم سال تحصيلي  بايستي با در نظر گرفتن تعطيلات به ويژه تعطيلات نوروزي ، شروع و پايان امتحانات و عوامل ديگر باشد ) . و سپس محتواي فصل ها و مباحث ، هدف ها و ساير فعاليت هاي در نظر گرفته شده در طول هر نيم سال ، به واحدهاي کوچک تر درسي با محتواي متناسب با تک تک جلسات آموزشي تقسيم شود .

گام سوم :   

تعيين هدف ويژه تدريس در هر جلسه –  در اين قسمت ، معلم بايد با توجه به مجموعه فعاليت هاي در نظر گرفته شده و محتواي درس ، هدف ويژه تدريس خود را در هر جلسه مشخص کند .

گام چهارم :

تعيين و پيش بيني فعاليت هاي ديگر آموزشي خارج از مدرسه که براي تقويت يادگيري شاگردان مي تواند موثر باشند .

 طرح درس سالانه

نام درس :                             پایه :                  سال تحصیلی :               هدف نهایی دوره :
ماه	هفته	تاریخ	فصل	موضوع درس	هدف کلی درس	فعالیت تکمیلی
	اول
	دوم
	سوم
	چهارم
	پنجم

گزاره‌هاي پژوهش - روزنه‌اي به دنياي پژوهش

گزاره‌هاي پژوهش - روزنه‌اي به دنياي پژوهش -  دکتر حسين خنيفر
« اگر مي‌خواهي از دوران تحصيل و زندگي لذت ببري، کارها را جدي بگير و در کنار دانش، روش بياموز.»  - « پرمودبترا»

مقدمه

رويکرد به مطالعات علمي و دقيق، چه در علوم انساني و چه در علوم تجربي و فني، نياز به رعايت اسلوب، ساختار و مباني فني و نوين دارد. بدين جهت، ساختارهاي تحقيق و مؤلفه‌هاي آن، اهميتي دو چندان پيدا مي‌کند.
در مبحث جديد اين بخش، به گزاره‌هاي تحقيق مي‌پردازيم؛ آيا به راستي تا کنون درباره امور زير از خود سؤال کرده‌ايم:
کدام تحقيقات، هدف مي‌خواهند و اهداف تحقيق، چگونه تدوين مي‌شوند؟
کدام تحقيقات، نياز به سؤال تحقيق دارند و سؤالات پژوهش، چند گونه‌اند؟
کدام تحقيقات با فرضيه، سروکار دارند و انواع فرضيات، از نظر جهت و از لحاظ نماد رياضي و آماري، چگونه تدوين مي‌شوند؟
اينها سؤالاتي هستند که سعي شده با شيوه تبيين و مثال، توضيح داده شوند.

گزاره‌ها در تحقيق

در تمام تحقيقات علمي، پژوهش‌ها، گزارش‌هاي تحقيقي، پايان‌نامه‌ها، پروژه‌هاي تحقيقاتي و مقالات علمي (ملي و جهاني1) بعد از تبيين و کالبد‌شکافي مسئله و تحديد حوزه مسئله، يعني بعد از طي کردن يکي از مهم‌ترين ايستگاه‌هاي تحقيق و ارائه شواهدي دال بر وجود مسئله اصلي (بازرگان 1385، ص31) و سپس مشخص کردن دقيق آن، طبق مدل زير و سپس تاکيد بر اين که «مسئله مورد تحقيق، از دغدغه‌هاي ذهني، يا واقعي است» که نيازمند به پاسخ از طريق فرايند تحقيق علمي است (Nachmias & etal 1987 pb3 ) و در حقيقت، بعد از اين که دو مسئله زير را دانستيم، سازه‌هاي تحقيق را پي مي‌گيريم:
1. چه کاري را مي‌خواهد يا بايد انجام دهد؟
2. ويژگي‌هاي مسئله اصلي کدامند؟ (ساده، 1375، ص 26))
اين دو سؤال را «اوج روشن‌بيني مسئله تحقيق» يا «افق ذهن محقق» مي‌ناميم که منجر به «شناسايي و بيان مسئله تحقيق» مي‌شوند و بعد از اينها، به سراغ سازه‌هاي تحقيق مي‌رويم. لازم به ذکر است که در هر تحقيقي، اعم از کارهاي پژوهشي ساده، مانند پروژه دانشجويي، پروژه ليسانس و مهم‌تر از آن، پايان‌نامه‌هاي تحصيلات تکميلي فوق ليسانس و دکتري، رعايت اين فرايند سه نتيجه ارزشمند در پي دارد.
الف) باعث مي‌شود که دانشجو و محقق، از مدل تحقيق4 پيروي کند.
ب) موجب مي‌شود که دانشجو، در استخراج مقاله از پژوهش، مقبول‌تر، راحت‌تر و علمي‌تر عمل کند.
ج) باعث مي‌شود که دانشجو، تحقيق خود را چه در ارائه و چه در تدوين، ساختارمند، ارائه کند.
به همين دليل بعد از تبيين مسئله، سراغ گزاره‌هاي تحقيق مي‌رويم.

گزاره‌هاي مسئله (هدف‌ها، فرضيه‌ها و سؤال‌هاي تحقيق) و نحوه بيان آنها

بخش‌هاي اوليه يک مطالعه، حاوي بيان کلي مسئله، اهميت مسئله و گزاره‌هاي خاص مسئله تحقيق است. براي دست‌يابي به گزاره‌هاي مسئله يا سؤال‌هاي تحقيق، پژوهش‌گر بايد ابتدا به بررسي پيشينه تحقيق5 بپردازد. براي اين منظور، لازم است با توجه به مفاهيم و اصطلاحات تشکيل دهنده موضوع مورد بررسي، پژوهش‌هاي قبلي را که درباره اين موضوع انجام شده، مورد نظر قرار دهد. هدف از انجام اين عمل، پي بردن به گزاره‌هاي پژوهش‌هاي قبلي است که در اين زمينه يا زمينه‌هاي مشابه، ارائه شده است. پژوهش‌گر ضمن بررسي گزاره‌هاي تحقيقات قبلي، روش گردآوري داده‌ها و نتايج حاصل از پژوهش‌هاي قبلي را مورد توجه قرار داده و به نقاط قوّت و ضعف آنها پي برده و گزاره‌هاي مسئله خود را با توجه به آنها، مشخص مي‌کند (بازرگان و ديگران، 1385، ص 32).

خاستگاه گزاره‌ها در تحقيق

گزاره مسئله، از موضوع تحقيق خاص‌تر است و دامنه مسئله تحقيق را محدود مي‌نمايد. گزاره مسئله، محقق را در تدوين طرح و گزارش تحقيق، هدايت مي‌کند. فرض کنيد که موضوع مورد علاقه، تدريس است؛ براي محدود کردن«تدريس6»، بايد پرسيد: تدريس چه موضوعي؟ آيا تأکيد بر اقدام‌هاي مدرس، قبل از شروع تدريس، فرايند و يا پي‌آمد تدريس است؟ آيا تأکيد، روي سن يا پايه‌هاي خاص تحصيلي و يا دانش آموزاني با ويژگي‌هاي خاص است؟ براي عملي بودن يک تحقيق، موضوع به مسئله خاصي محدود مي‌شود. اگر مسئله، کلي ويا داراي متغيرها و مفاهيم متعدد باشد، تفسير نتايج آن، مشکل خواهد بود. از اين رو، مسئله بايد چنان بيان شود که محدود باشد. گزاره مسئله، شامل هدف‌ها، سؤال‌هاي خاص و فرضيه‌هاي تحقيق مي‌باشد.

اهداف تحقيق

هر تحقيقي براي دست‌يابي به اهداف خاصي صورت مي‌گيرد، اين اهداف خود را در قالب مسأله تحقيق، نمودار مي‌سازند و از طريق بيان آن، آشکار مي‌شوند. اهداف تحقيق مي‌توانند به دو صورت کلي و فرعي مطرح شوند. (خاکي،1384، ص 29).
در اجراي پژوهش‌هاي علمي، پس از بيان مسئله تحقيق، پژوهش‌گر قصد خود را به صورت عملياتي که از طريق مشاهده‌هاي عيني قابل دست‌يابي است، بيان مي‌کند. در برخي از پژوهش‌ها، محقق به جاي طرح سؤال‌هاي پژوهشي يا فرضيه، فقط به بيان هدف مي‌پردازد. اين امر، معمولاً در تحقيقات کيفي7 به چشم مي‌خورد؛ براي مثال، هدف يک تحقيق را مي‌توان به صورت زير بيان نمود: مشخص کردن سير تحول آموزش فيزيک در ايران. براي بيان اين هدف، بايد از يک فعل کنشي استفاده کرد. در اين مثال، «مشخص کردن»، به عنوان فعل کنشي به کار رفته است. هدف ياد شده، در هدف هاي جزئي متبلور مي‌شود؛ تا امکان بررسي مسئله، فراهم شود.
بدين سان، هدف کلي فوق را مي توان با توجه به ابعاد مسئله که قبلاً در پيشينه تحقيق مورد نظر قرار گرفته، در هدف‌هاي جزئي زير محدود کرد:
1. چگونگي پديد آمدن آموزش فيزيک در ايران.
2. رابطه آموزش فيزيک با ساير آموزش‌هاي رسمي کشور.
با توجه به هدف‌هاي جزئي فوق، مي‌توان داده‌هاي مورد نظر را تعيين و گرد‌آوري کرد (بازرگان، 1385، ص37).
الف) اهداف اصلي
هدف کلّي به طور مستقيم، از مسئله پژوهش مشتق مي شود و در واقع، اهداف کلي، خود پاسخ به مسئله تحقيق است که مشخص مي‌کند پژوهش، چه چيزي را دنبال مي‌کند (خاکي، 1384، ص 29).
ب) اهداف فرعي
اهداف فرعي تحقيق، از اهداف کلي آن نشئت مي‌گيرند و مي‌توان آنها را مسئله تفکيک شده پژوهش نيز ناميد. محقق با بيان اين اهداف، تصريح مي‌کند که در تحقيق، چه انجام مي‌شود و چه انجام نمي‌شود؟
هر پژوهشي مي‌تواند چندين هدف فرعي داشته باشد. از آن جا که تمامي مراحل و اجزاي تحقيق بايستي به صورت مجزا و مشخص و با کلمات دقيق، بيان شوند تا محقق بتواند آنها را در معرض آزمايش بگذارد مي‌توان گفت که اهداف فرعي پژوهش، راهنمايي براي تهيه و تدوين ابزار گرد‌آوري اطلاعات است. بنابراين، ضروري است که اهداف فرعي، به نحوي بيان شوند که بر علمي بودن نتايج پژوهش، تأکيد داشته باشند و چارچوبي مناسب8، براي تجزيه و تحليل آماري9 ارائه دهند (سيف نراقي و ديگران، 1371، ص16).

سؤال‌هاي تحقيق

مسئله تحقيق، در مطالعات کيفي10 و کمّي، مي‌تواند به صورت سؤال بيان شود. شکل سؤالي بيان مسئله، غالباً ترجيح دارد؛ زيرا ساده ومستقيم مي‌باشد و از نظر سادگي نيز محقق را براي ايجاد طرحي که به سؤال پاسخ دهد، هدايت مي‌کند. سؤالات تحقيق را مي‌توان در سه دسته زير رده‌بندي کرد: 1. توصيفي. 2. رابطه اي. 3. تفاوتي.
1. سؤال‌هاي توصيفي؛11
در اين گونه سؤال‌ها، معمولاً از کلمات «چه مي‌باشد»، «چيست» «و چگونه است»، استفاده مي‌شود. بعضي از اوقات گزاره‌هاي مسئله، اين عبارات را در بر ندارد؛ ولي به طور ضمني، اين عبارات از آنها استنباط مي‌شود؛ مثلاً گزاره «بررسي تاريخي گسترش مدارس فني – حرفه‌اي» به طور ضمني، سؤال «گسترش تاريخي مدارس فني – حرفه‌اي چگونه بوده است؟» را در بر دارد. سؤال‌هاي تحقيقات توصيفي نيز عبارات «چيست» و«چگونه مي‌باشد» را در بر دارند، مثال: «سطح پيشرفت درسي دانش آموزان پايه سوم ابتدايي مدارس تهران، در آزمون پيشرفت تحصيلي چگونه است؟» يا «طرز تفکر دانش آموزان نسبت به مسائل سياسي - اجتماعي چيست»؟
در مطالعه پديده‌هاي پيچيده، از سؤالات توصيفي بسياري مي‌توان استفاده کرد. در اين گونه مطالعات، توصيه مي‌شود که ابعاد مسئله تحقيق، بيان شود و به استنباط ضمني واگذار نگردد.
2. سؤال‌هاي رابطه‌اي؛12
مثال: «چه رابطه‌اي بين مفهوم خود و پيشرفت تحصيلي وجود دارد؟» در اين گونه سؤال‌ها، چگونگي رابطه دو يا چند متغير مورد نظر قرار مي‌گيرد.
3. سؤال‌هاي تفاوتي؛13
اين سؤال‌ها با تفاوت سطوح متغيرها سروکار دارند و معمولاً به صورت زير بيان مي‌شوند: آيا بين پيشرفت تحصيلي دختران و پسران پايه پنجم ابتدايي، تفاوتي وجود دارد؟
لازم به تذکر است که سؤال‌هاي تحقيق، به صورت جهت دار بيان نمي‌شوند؛ زيرا سؤال، پيش‌بيني هيچ گونه رابطه‌اي بين متغيرها نيست و همان طور که در بحث مربوط به فرضيه تحقيق خواهد آمد، پيش‌بيني جهت روابط ميان متغير‌ها را در بيان فرضيه‌ها منظور مي‌داريم (بازرگان و ديگران 1385، ص34).

فرضيه تحقيق

تعاريف متفاوتي براي فرضيه، ارائه شده است که نتيجه آنها به اين صورت است: «راه‌حل پيشنهادي پژوهش‌گر براي پاسخ‌گويي به مسئله» (دلاور،1375، ص 69) و يا فرضيه14عبارت است از «يک جواب فرضي و يا حدس زيرکانه، درباره چگونگي روابط بين چند متغير». در واقع، فرضيه، بيان کننده اين مطلب است که «اگر چنين رخ دهد، چنان نتيجه مي‌شود» (رمضاني، 1378، ص 27).
مثال: افراد سيگاري، بيشتر به بيماري‌هاي قلبي مبتلا مي‌شوند.
از بررسي تعاريف گوناگون فرضيه، مشخص مي‌شود که فرضيه، نوعي حدس است که زاييده درک و فهم پژوهش‌گر از اطلاعات جمع‌آوري شده درباره مباني نظري و آزمايشي تحقيق است و نمي‌تواند فقط زاييده تخيلات محقق باشد.
فرضيه تحقيق، حدس بخردانه‌اي درباره رابطه دو يا چند متغير است. فرضيه‌ها همواره به صورت جمله اخباري بيان
مي‌شوند و نشان‌گر نتايج مورد انتظار مي‌باشد؛ مثلا اين جمله که «بين مفهوم خود و پيشرفت تحصيلي، رابطه مثبت وجود دارد»، يک فرضيه است. آزمودن تجربي فرضيه، هنگامي امکان دارد که بتوان متغيرها را دستکاري، رده‌بندي و اندازه‌گيري کرد. اگر هيچ يک از اين حالات امکان نداشته باشد، براي تحليل کمّي فرضيه، هيچ روشي موجود نخواهد بود (بازرگان، 1385، ص 35).
فرضيه در تحقيق، اثبات و يا ابطال نمي‌شود؛ بلکه بر اساس داده‌هاي به دست آمده، تأييد يا رد مي‌شود (دلاور، 1379، ص 42).
فرضيه‌ها به طور منطقي محتمل هستند و شواهد تجربي، محقق را قادر مي‌سازد تا نتيجه بگيرد که تبيين از نظر احتمالي صحيح است و به طور منطقي، مي‌توان آن را قبول کرد.

منطق زيربنايي فرضيه‌ها

فرضيه‌ها را بر دو اساس زير مي‌توان تدوين کرد:
1. مفاهيم و يا نظريه‌هاي مرتبط با مسئله.
2. مشاهده‌هاي تجربي ناشي از تحقيقات قبلي.
در دسته‌بندي ديگر، منابع فرضيه، در شکل زير نشان داده شده است.
منطق تدوين فرضيه تحقيق، در شکل زير ترسيم شده است:
بيان فرضيه‌ها به طور کلي، به صورت اگر a پس b مي‌باشد؛ ولي بعضي فرضيه‌ها ظاهراً به صورت اگر a پس b، عنوان نمي‌شوند. مثال: «هدف اين بررسي، مطالعه اثرات تقويت کلامي استاد روي رفتار کلاسي دانشجو است». در مثال فوق، ظاهراً اگر a پس b عنوان نشده، ولي به آساني قادر به تبديل به آن مي‌باشد؛ «اگر استاد دانشجويان را براي عملکردهاي مطلوب کلاسي تقويت کند، رفتار دانشجويان، بهبود مي‌يابد». بنابراين، از فرم کلي اگر a پس b، به طور ضمني براي بيان فرضيه استفاده شده است.

ملاک‌هاي تدوين فرضيه تحقيق

1. فرضيه بايد به صورت يک جمله خبري، روشن و بدون ابهام بيان شود؛ مانند مثال زير:
مثال:
سؤال تحقيق: چه رابطه‌اي بين هوش دانشجويان و پيشرفت تحصيلي آنها وجود دارد؟ فرضيه تحقيق: دانشجوياني که
باهوش‌ترند، از پيشرفت تحصيلي بالاتري برخوردارند يا دانشجويان داراي پشت کار بالا و هوش متوسط، از پيشرفت تحصيلي بالاتري برخوردارند.
2. فرضيه بايد رابطه بين دو يا چند متغير را بيان کند. اين رابطه، معمولا مثبت و مستقيم است (حسني، 1373 ص 19).
مثال:
دانشجوياني که انگيره بيشتري دارند، در تحصيل، کامياب‌ترند.
3. فرضيه بايد قدرت تبيين داشته باشد. يعني ارتباط بين متغيرها را به صورت منطقي تبيين کند؛ مانند مثال زير:
سؤال تحقيق: آيا بين مطالعه صحيح و موفقيت در تحصيل، رابطه‌اي وجود دارد؟
فرضيه تحقيق: بين مطالعه صحيح و موفقيت در تحصيل، رابطه معناداري وجود دارد.
4. فرضيه بايد قابل آزمون باشد؛ يعني بتوان با جمع‌آوري اطلاعات و مشاهدات، آن را رد و يا تاييد کرد و اگر فرضيه تأييد شد، بتوان نتايجي از آن را پيش‌بيني کرد، مانند مثال زير:
فرضيه نامناسب: دانشجويان باهوش‌تر، انسان‌هاي ارزشي‌تري هستند.
فرضيه مناسب: بين خلاقيت افراد در مطالعه و سرعت فراگيري، رابطه معناداري وجود دارد.
5. فرضيه بايد مختصر و گويا يا بدون ابهام بيان شود.
مثال:
تأثير تدريس به روش سخنراني، در يادگيري دانشجويان، کمتر از روش آزمايشي است.
به مثال زير توجه کنيد:
فرض تحقيق: ميانگين گروه A در درس رياضي، بالاتر از گروهB است.
فرض صفر: ميانگين دو گروهA وB در درس رياضي، تفاوتي ندارد.
فرض خلاف: اگر فرض صفر رد شد، دو حالت زير ممکن است پيش آيد:
الف) ميانگين گروهA در درس رياضي، بالاتر ازگروهB باشد که در واقع، فرض تحقيق، تأييد شده است. در اين جا فرض خلاف و فرض تحقيق، يکي است.
ب) ميانگين گروهB در درس رياضي، بالاتر از گروهA باشد که در اين جا، فرض خلاف با فرض تحقيق، متفاوت است. در اين صورت، مي‌توان نتيجه گرفت که فرض خلاف، ممکن است با فرض تحقيق يکي باشد و ممکن است با فرض تحقيق يکي نباشد. در يک دسته‌بندي ديگر، فرضيات تحقيق را صراحتاً به فرضيه تحقيق و فرض آماري تقسيم مي‌کنند.

فرضيه تحقيق15 و فرض آماري16

فرضيه تحقيق، ترجيحاً جهت‌دار است؛ يعني رابطه مشخصي را بين دو يا چند متغير بيان مي‌کند. اين رابطه، مي‌تواند به گونه‌هاي مختلف باشد. مثال‌هاي زير، نمونه‌هايي از اين گونه‌هاست:

مثال1:

1-1. بين متغيرهاي x وy، همبستگي مثبت وجود دارد.
1-2. روش تدريس «A»، بهتر از روش تدريس «B» است.
1-3. پيشرفت تحصيلي دختران گروه 1 در رياضيات، بهتر از پسران گروه 2 است.
در صورتي که محقق، با توجه به پيشينه تحقيق، نتواند جهت خاصي را براي يافته‌هاي خود پيش‌بيني کند، به بيان سؤال ويژه تحقيق مي‌پردازد. در مثال 2، نمونه‌اي از اين گونه سؤال‌ها آمده است.

مثال2:

2-1. آيا ميان XوY، رابطه‌اي وجود دارد؟
2-2. آيا ميان روش تدريس «A» و «B»، تفاوتي وجود دارد؟
2-3. آيا ميان پيشرفت تحصيلي دختران گروه 1 و پسران گروه2 در رياضيات، تفاوتي وجود دارد؟
فرض آماري، رابطه بين متغيرها را بر حسب پارامترهاي جامعه، » آماري منعکس مي‌گردد؛ ولي فرض صفر1بيان مي‌کند. فرضيه تحقيق در فرض بديل مخالف «H آماري «H0»، همواره خلاف فرضيه تحقيق است. منطق استنباط آماري بدين گونه است که ما هيچ گاه نمي‌توانيم درست بودن يک فرض آماري را ثابت کنيم؛ بلکه مي‌توانيم درست بودن آن را بر اساس داده هاي در دسترس، رد کرده يا تأييد کنيم. در واقع، اگر محقق فرض صفر را رد کند، فرضيه تحقيق خود را قبول کرده است (مثال 1-1 تا 2-3). در مواردي که محقق بر اساس پيشينه تحقيق نتواند رابطه‌اي بين متغيرها حدس بزند، مي تواند به بيان سؤال‌هاي پژوهش بپردازد. در اين گونه موارد، فرض بديل محقق، بدون جهت بيان مي‌شود و
از آزمون يک طرفه، بايد استفاده کرد؛ در حالي که در مثال هاي 2-1 تا 1-3، فرض بديل، جهت‌دار نيست و گزاره خاص، به صورت سؤال است و از آزمون دو طرفه، بايد استفاده کرد.

تمرين

1. گزاره‌هاي تحقيق را نام برده، هر کدام را به صورت مختصر توضيح دهيد.
2. براي موضوعات زير، سؤالات مناسب تحقيق بنويسيد:
1-2. ارتباط دانايي و عمل.
2-2. ارتباط بين علاقه و انتخاب رشته.
3. براي موضوعات زير، اهداف مناسب تحقيق بنويسيد:
1-3. ارتباط تاريخ و تحولات سياسي.
2-3. ارتباط بين علم تغذيه و سلامتي انسان.
4. براي موضوعات زير، فرضيات مناسب يک جهته و دو جهته بنويسيد:
1-4. ارتباط بين استعداد و پيشرفت تحصيلي.
2-4. ارتباط بين وضعيت اقتصادي و آرامش.

مطالعه موردي

محققي در صدد است تا به بررسي ارتباط معنويت و بهزيستي (شاد زيستن و آرامش) انسان بپردازد. براي موضوع بالا، يك هدف اصلي و دو هدف فرعي، دو فرضيه اصلي و چند فرضيه اخص و دو سؤال تحقيقي و چند سؤال جزئي بنويسيد.


واژه نامه

1. National & International
2. Problem main
3. Problem area
4. Research Model
5. Research History
6. Teaching
7. Quality Research
8. Suitable Framwork
9. Statestic Analysis
10. Qaulitative Studies
11. Descriptive questions
12. Connectional questions
13. Differential questions
14. Hyphotesis
15. Research Hypothesis
16. Statistical Hypothesis

سوالات مقدمات برنامه ريزي آموزشي (2)

94 . برنامه درسي هستي اي يا پايه مشترك بر كدام اساس شكل مي گيرد؟
1. يك مسأله اجتماعي                     2. نياز دانش آموز                         3. ادغام موضوعهاي درسي *                                  4. ساختار يك رشته علمي
95. كدام مجموعه زير را مي توان در زمره ساختار رشته درسي دانست؟
1. اهداف جزيي ماده درسي                                                                       2. اهداف كلي ماده درسي
2. ادغام موضوعهاي درسي *                                                                       4. فعاليتهاي مؤثر در يادگيري رشته درسي
96 . «نرخ ماندگاري» با كدام نسبت مشخص مي شود؟
1. افراد مردودي به كل دانش آموزان                                                                            2. فارغ التحصلان به كل دانش آموزان *
3. اهداف محقق شده به كل اهداف آرماني                                                                    4. ترك تحصيل كنندگان به كل دانش آموزان
97 . شرايط و عوامل توجه به اصل واقع بيني در برنامه ريزي آموزشي را كدام يك از صاحبنظران مشخص نموده است؟
1. جانستون                           2. دنيسون                                  3. هاربيسون                                   4. مك كينون *
98 . كدام يك از موارد زير جزء زمينه هاي تشخيص عوامل دروني نظام آموزشي است؟
1. نيازهاي آموزشي                     2. اطلاعات جمعيت شناسي                      3. ساختار طبقات اجتماعي                      4. برابري شانس در برخورداري از آموزش *

99 . برنامه درسي مبتني بر موضوع مواد درسي متكي بر ديدگاه كدام مكتب تربيتي است؟
1. پايدار گرايي *                           2. تجربه گرايي                             3. وجود گرايي                                4. طبيعت گرايي
100 . برنامه ريزي كالبدي (ساختمانها و فضاهاي آموزشي) چه نوع برنامه ريزي است؟
1. كلان و بلند مدت                2. برنامه ريزي ملي                           3. برنامه ريزي ويژه *                        4. محلي و ميان مدت
101 . در خصوص كدام يك ازعناصر زير به عنوان يكي از فعاليتهاي فرايند برنامه ريزي درسي در بين صاحبنظران اختلاف نظر وجود دارد؟
1. هدف هاي برنامه درسي                     2. اجراي برنامه درسي                                  3. محتواي برنامه درسي *                              4. ارزشيابي برنامه درسي
102 . چنانچه از يكصد دانش آموز ثبت نام شده در كلاس پنجم ابتدايي سال تحصيلي 80-79، تعداد 85 نفر قبول و تعداد 70 نفر در كلاس اول راهنمايي سال تحصيلي 81-80 ثبت نام نموده باشند، نرخ گذر از ابتدايي به راهنمايي چقدر است؟
1. 30%                                2. 70%                                    3. 5/77%                                   4. 85%  *
103 . در طبقه بندي هدف هاي رفتاري (حيطه شناختي) منظور از كاربستن«كاربرد» اين است كه شاگرد بتواند:
1. اثر ايجاد تغيير در يك عامل بر يك موقعيت زيستي را كه قبلاً در حال تعادل بوده است پيش بيني كند *
2. شكل معلومات كسب شده را تغيير دهد يا تفسيري در خصوص آن ارائه دهد
3. اطلاعات را به هم مرتبط كند و از آنها معرفت تازه اي به وجود آورد
4. يك ارتباط را به زباني ديگر يا با اصطلاحاتي متفاوت بيان كند
104 . كدام مورد از كاركردهاي برنامه ريزي آموزشي است؟
1. مشخص كردن هدفهاي آموزشي و ارزشيابي                                                                     2. مشخص كردن مواد و وسايل اجرايي آموزشي
3. تعيين و سازماندهي محتوي و فعاليتهاي آموزشي                                                             4. تعيين ساختار نظام آموزشي و رشته هاي گوناگون آموزشي *
105 . كدام مورد بيانگر گسترش آموزش و توزيع آن بر حسب دوره هاي تحصيلي است؟
1. فرم آموزشي *                        2. كارآيي كمي                               3. كارآيي كيفي                             4. نرخ گسترش قدرت
106 . عدم دقت در محاسبه درآمد صرفنظر شده، كدام روش برنامه ريزي آموزشي را با اشكال مواجه ساخته است؟
1. اشتغال                         2. نيروي انساني                               3. نرخ بازده *                              4. تقاضاي اجتماعي
107 . كدام مورد از مراحل فرآيند برنامه ريزي آموزشي است؟
1.بررسي عملكرد گذشته و وضع موجود *                                                                2. مشخص كردن هدفهاي رفتاري و محتوي
3. مشخص كردن روشهاي ياددهي و يادگيري                                                        4. بررسي نحوه استفاده از تكنولوژي آموزشي
108 . در سازماندهي مواد درسي مبتني بر .......دانش آموز و معلم و تعيين كننده چارچوب كلي برنامه درسي هستند
1. پايه مشترك مطالب درسي                   2. موضوعات در هم تنيده                             3. فعاليتهاي يادگيري *                            4. موضوع درسي  
109 . در احتساب كارآيي كمي آموزش و پرورش از كدام مورد زير استفاده مي شود؟
1. نسبت درونداد به برونداد نظام آموزشي                                                          2. نرخ هاي ارتقاء ، تكرار و افت تحصيلي *
3. نسبت تعداد تأليفات و تحقيقات به تعداد معلمان                                            4. مقايسه نسبت معلمان به دانش آموزان هر رشته تحصيلي
110 . در نظريه «برنامه درسي موضوعي» آرمانهاي تربيتي عبارتند از :
1. پرورش مهارتهاي شهودي و تفكر خلاق                                                             2. پرورش خود پنداره مثبت و مهارتهاي ميان فردي *
3. تسلط بر مهارتهاي پايه و دروسي مانند ادبيات ، علوم رياضي و زبان                 4. القاء ارزشها و نقشهايي كه در يك فرهنگ خاص با اهميت است
111 . رابطه بين مقدار مشخصي از توليد جامعه و مقدار مشخصي از دانش و مهارت، در كدام يك از روشهاي برنامه ريزي آموزشي مورد توجه بوده است؟
1. هزينه و فايده                     2. برنامه ريزي خطي                           3. برنامه ريزي زنجيره اي                           4. نيروي انساني مورد نياز *
112 . در مرحله تهيه و توليد مواد آموزشي در برنامه ريزي درسي، براي ارزشيابي مواد آموزشي كدام نوع ارزشيابي مطرح است؟
1. تكويني *                     2. نهايي                            3. تشخيصي                         4. مجموعي
113 .كدام فرمول براي الگوي محاسبه رشد جمعيت دانش آموزش مورد استفاده قرار مي گيرد؟

L = ∑ⁿ₁ Li / y. 1                                                                            2. P_n = P₀ (1+r)^t – 2 . *

 3. ∑^t+1 Cⁿ_t(1+r)^-t = 0                                                                     4. P_n / P⁰ = (1 + r)^t+1

114 . فرض ثابت بودن هزينه سرانه آموزش و پرورش مربوط به كدام يك از روشهاي برنامه ريزي آموزشي است؟
1. نيروي انساني                  2. برنامه ريزي خطي                           3. تقاضاي اجتماعي *                            4. هزينه و سودمندي
115 . الگوي تجويز شده توسط رالف تايلر كدام است؟
1. الگوي سيپ                            2. الگوي خبرگي آموزشي                         3. الگوي هدف – محور  *                      4. الگوي هدف – آزاد
116 .وقتي توالي مطلب آموزشي را معلم تعيين مي كند و حذف و اضافه بعضي واحدهاي درسي در اختيار او قرار مي گيرد، كدام شيوه در حال اجرا است؟
1. خطي                      2. پيمانه اي  *                               3. افقي                                4. شاخه اي

117 . در نظريه «برنامه درسي و رشدگرا» نقش معلم عبارتست از :
1. هدايت فعاليتهاي يادگيري به عنوان مرجع اصلي
2. ايجاد فضايي آكنده از حمايت هاي عاطفي و تشويق كارگران به شركت در بحثها
3. ترغيب و تسهيل كننده تفكر با استفاده از پرسش مسأله و تمثيل
4. نظم و سامان دادن به محيط يادگيري و رفتار در اين محيط به عنوان راهنما *
118 . تعيين هدفهاي برنامه در كدام يك از مراحل انجام مي گيرد؟
1. نياز سنجي                             2. برنامه ريزي                             3. سياستگذاري *                                  4. تشخيص امكانات  
119 . در برنامه ريزي آموزشي، نرخ افت تحصيلي جزء كدام يك از شاخهاي برنامه ريزي است؟
1. فرآيند *                           2. برونداد                                  3. نابرابري                                   4. كالبدي
120 . هدف اصلي «برنامه ريزي آموزشي» كدام است؟
1. تأمين نيازهاي فردي                                                                                      2. استقرار نظام آموزشي كارآمد *
3. تأمين منابع و اولويت هاي آموزشي                                                               4. تحليل منطقي عناصر و مؤلفه هاي نظام آموزشي
121 . انتخاب راهبردهاي ياددهي – يادگيري در فرآيند برنامه ريزي درسي چه وقت بايد تعيين گردد؟
1. هنگام اجراي برنامه درسي                                                                            2. بعد از تهيه و توليد مواد آموزشي
3. قبل از تهيه و توليد مواد آموزشي *                                                               4. همراه با تهيه و آماده سازي رئوس برنامه درسي
122 . در برنامه ريزي آموزشي و تصميم گيريهاي آن كدام مفاهيم مستتر است؟
1. هدف، راهبرد، وسايل                    2. آينده نگري، انتخاب، محدوديت                 3. هدف ، راهبرد ، ريسك يا خطر                4. انتخاب، ريسك يا خطر، محدوديت *
123 .« مك كينون» شرايط و عوامل لازم براي كدام يك از اصول برنامه ريزي آموزشي را مطرح كرده است؟
1. مشاركت                         2. واقع بيني  *                           3. اشتقاق                               4. مداومت                                                                                                                       124 . مي خواهيم درسي به نام انرژي در برنامه درسي قرار داده و ابعاد آن را از ديدگاه هاي مختلف بررسي نمائيم. الگوي اين نوع برنامه ريزي درسي از كدام نوع است؟
1. جامعه مدار                        2. ميان رشته اي *                            3. چند رشته اي                               4. شاگرد مدار
125 . در كدام يك از روشهاي برنامه ريزي آموزشي، نرخ اشتغال به تحصيل مطلوب بر اساس مطالعات تطبيقي بين المللي تعيين مي شود؟
1. نيروي انساني                 2. نرخ – بازده                         3. تقاضاي اجتماعي *                   4. تحليل هزينه – فايده
126 . فرمول Q^g_t = E^g+1_t+1 / E^g_t ×100 براي محاسبه كدام مورد به كار مي رود؟

1. توليد خالص ملي                    2. نرخ گذر تحصيلي *                            3. نرخ رشد اقتصادي                            4. نسبت ثبت نام خالص
127 . نسبت ثبت نام در پايه آخر يك مقطع تحصيلي به تعداد ثبت نام در پايه اول يا پايه ماقبل آخر آن مقطع كدام نوع كارآيي است؟
1. ظاهري *                      2. خارجي                             3. كيفي                         4. واقعي
128 . اصل تغيير و تحول جزء كدام يك از اصول برنامه ريزي آموزشي است؟
1. عمومي                           2. مقدماتي                                 3. متمم *                             4. بنيادي
129 . در برنامه ريزي بايد به يافته هاي جديد و تحول منابع واولويتها توجه كرد، براي تحقق اين امر برنامه ريزي بايد چگونه باشد؟
1. مداومت داشته باشد *                  2. جهت دار و درونگر باشد                   3. حساب شده و منطقي باشد                  4. به ارشاد و هدايت فعاليتهاي جمعي بپردازد
130 . فرض ثابت بودن هزينه سرانه آموزش وپرورش مربوط به كدام يك از روشهاي برنامه ريزي آموزشي است؟
1. تقاضاي اجتماعي *                          2. برنامه ريزي خطي                            3. هزينه و سودمندي                             4. برنامه ريزي نيروي انساني مورد نياز
131 . منابع فني يا دانش و تكنولوژي آموزش و پرورش جزء كدام يك از مجموعه منابع و موانع رشد و توسعه آموزش و پرورش مطرح مي گردد؟ منابع و موانع :
1. مختلط                           2. برون زا                              3. درون زا *                                4. درون ريشه و برون ريشه
132 . منافع جانبي سرمايه گذاري در آموزش و پرورش به چه صورت تجلي مي كند؟
1. بالارفتن ثروت ملي كشور                                                            2. كاهش هزينه هاي بهداشتي *
3. افزايش بهره وري تحصيل كردگان                                               4. بالارفتن دستمزد و حقوق تحصيل كردگان
133 . ارتباط بين محتواي دروس : فيزيك، رياضيف زبان و حرفه و فن در يك پايه تحصيلي بر اساس كدام اصل برنامه ريزي درسي تنظيم مي شود؟
1. نوآوري                                  2. آينده نگري                                3. فزايندگي                                   4. وحدت *
134 . درآمدهاي صرف نظر شده بايد در كدام يك از روشهاي برنامه ريزي آموزشي منظور گردد؟
1. نرخ بازده *                           2.برنامه ريزي خطي                              3. برنامه ريزي تلفيقي                               4.تقاضاي اجتماعي
135 . در كدام يك از الگوهاي سازماندهي برنامه درسي، ساختار دانش مدنظر قرار مي گيرد؟
1. جامعه مدار                           2.پايه مشترك *                          3. مارپيچي                               4. دانش آموز – محور
136. براي تعيين هدف هاي برنامه درسي و آموزشي چه اقداماتي بايد انجام گيرد؟
1. فراهم آوردن امكانات فيزيكي و فضاهاي آموزشي و رفع موانع و محدوديت ها
2. توجه به جنبه هاي خلاقيت و نوآوري هاي ياددهنده و يادگيرنده به طور مستمر
3. تأمين رضايت و خوشنودي والدين و افراد ذينفع اتباع كشورهاي مختلف
4. بررسي جنبه هاي گوناگون تغييرات و نيازهاي فردي و اجتماعي پيشرفت دانش و تكنولوژي *
137 . موارد استفاده از شاخص هاي «ضريب پوشش تحصيلي» ، «ماندگاري يا نرخ بقاء» ، «متوسط طول تحصيل» در يك دوره در برنامه ريزي آموزشي چيست؟
1. تصميم گيري و سياست گذاري براي بهبود و ارتقاء كيفيت آموزشي *
2. ايجاد تغييرات لازم در رشته هاي آموزشي و توسعه فضاهاي آموزشي
3. تصميم گيري در مورد نحوه مديريت اجرايي و ارتقاء جايگاه اجتماعي معلمان
4. پيش بيني روند نيازها و تغييرات اجتماعي فرهنگي و تكنولوژيكي جامعه
138 . برنامه تربيت برنامه ريز آموزشي براي هفت سال آينده ايران برنامه اي است:
1. دراز مدت، جامع و ملي                        2. ميان مدت ويژه و ملي *                        3. دراز مدت، ويژه و متمركز                        4. ميان مدت، جامع و متمركز

139 . تاريخچه برنامه ريزي آموزشي در دوران جديد از چه سالي شروع مي شود؟
1. 1917                        2. 1923 *                        3. 1928                              4. 1944
140 . كدام مورد از مراحل فرايند برنامه ريزي آموزشي مبتني بر نياز به نيروي انساني است؟
1. مشخص كردن نرخ بازده فردي و اجتماعي آموزش و تخمين ظرفيت هاي اشتغال در بخش هاي مختلف اقتصادي
2. تعيين هدف هاي توسعه آموزش، پيش بيني تعداد دانش آموزان و بررسي موقعيت اقتصادي جامعه
3. مشخص كردن هدف رشد اقتصادي ، تخمين توليد و توزيع آن در بين بخش ها و پيش بيني منابع انساني و بهره وري آنان *
4. تعيين زمينه هاي اقتصادي و اجتماعي آموزش و پرورش و بررسي عملكرد مقاطع دوره هاي آموزش و پرورش
141 . منظور از استفاده شاخص «اتلاف» در ارزيابي از كارآيي دروني نظام آموزشي چيست؟
1. مشخص كردن نسبت كوشش هاي معلمان به پيشرفت تحصيلي يادگيرندگان
2. مشخص كردن نسبت سال هاي تحصيل قصد شده براي يك دوره به متوسط طول تحصيل
3. پيدا كردن نسبت فارغ التحصيلان يك كوهرت به مردودين و ترك تحصيل كرده ها
4. پيدا كردن نسبت گذاشت به برداشت واقع و ايده آل و احياناً اضافه شدن هزينه هاي آموزشي *
142 . كدام مورد بيانگر مفهوم «كنترل كيفيت برنامه درسي» است؟
1. تعيين فعاليت هاي ذهني يادگيرندگان براي تجزيه و تحليل و به كار بستن محتوا
2. مشخص كردن قسمت هاي مختلف برنامه درسي براي گروههاي معيني از يادگيرندگان
3. تعيين ميزان اثر بخشي يك برنامه درسي و تحقق بخشيدن به هدف هاي آموزشي مشخص *
4. گردآوري و تجزيه و تحليل اطلاعات براي آگاهي از ميزان موفقيت معلمان در اجراي برنامه
143 . مطالعات بين المللي نشان داده است كه بين رشد اقتصادي و توسعه آموزش و پرورش رابطه مستقيمي وجود دارد. مطالعات كدام صاحب نظران اين رابطه را تعيين نموده است؟
1. سولو و يونسكو                        2. هاربيسون و مايرز *                               3. لكت و تين برگن                          4. زيملمان و كريا
144 . تحليل آموزشي در كدام گزينه زير بيان شده است؟
1. تجزيه هدفهاي كلي به جزيي *                                                      2. تجزيه محتوا به هدف هاي جزيي
3. تجزيه هدفهاي غايي به هدف هاي كلي                                      4. انتخاب محتوا بر اساس هدف هاي رفتاري
145 . برنامه درسي كه خوب تهيه شده باشد، «جدول هدف – محتوا» داراي چه ويژگي است؟
1. شامل اجراي دقيق محتوايي است كه بايد به دانش آموزان ارائه شود
2. شامل هدف هاي مشخصي است كه ارتباط افقي و عمودي برنامه ها را نشان مي دهد
3. حاوي رفتارهايي است كه دانش آموزان بايد در پايان برنامه قادر به انجام آنها باشند *
4. شامل فهرستي است كه معلم با توجه به نيازهاي دانش آموزان هدف ها را از ميان آنها انتخاب مي كند
146 . كدام مورد از درون داده هاي نظام آموزشي است؟
1. تجهيزات و فضاهاي آموزشي *                                                                           2. مواد آموزشي و پژوهش                                                                                                           3. نرخ ارتقاء تكرار و افت تحصيلي                                                                       4. نرخ دانش آموختگان و ترك تحصيل كرده ها
147 . ضريب كوشش آموزش و پرورش معمولاً به دو طريق محاسبه و برآورد مي شود كه عبارتند از :
1. الف : سهم اعتبارات آموزش و پرروش در بودجه ، ب : سهم اعتبارات سرانه آموزش و پرورش
2. الف : سهم اعتبارات آموزش و پرورش نسبت به در آمد ناخالص ملي ، ب : سهم اعتبارات سرانه آموزش و پرورش
3. الف : سهم اعتبارات آموزش و پرورش نسبت به درآمد ناخالص ملي ، ب : سهم اعتبارات آموزش و پرورش در بودجه *
4. الف : سهم اعتبارات آموزش و پرورش نسبت به درآمد ناخالص ملي ، ب : سهم اعتبارات سرانه آموزش و پرورش از درآمد ملي
148 . هزينه فرصت هاي از دست رفته شامل كدام مورد است؟
1. هزينه اي كه خانواده ها در قبال تحصيلات دانشگاهي فرزندان خود مي پردازند
2. هزينه اي كه صرف خريد مواد مصرفي يا اجاره بهاي مدرسه مي شود
3. هزينه هاي كمكي كه صرف چاپ كتابهاي درسي و يا برگزاري امتحانات مي شود
4. هزينه ساختماني كه دولت به مدرسه اختصاص مي دهد ولي پولي براي آن پرداخت نمي كند *
149. اصل اشتقاق جزء كدام يك از اصول برنامه ريزي آموزشي است؟
1. متمم *                        2. عمومي                               3. بنيادي                               4. مقدماتي
150 . كارآيي برنامه درسي در كدام مرحله از مراحل ارزيابي بررسي مي شود؟
1. ارزيابي محتوا                               2. ارزيابي نمونه برنامه                            3. آزمايش اوليه برنامه                             4.اجراي آزمايشي برنامه *
151 . انتخاب هدف هاي آموزشي محتوا و سازمان دهي آن و تصميم گيري درباره راهبردهاي آموزشي بيانگر كدام مرحله است؟
1. تهيه رئوس برنامه درسي *                                                                                 2. بررسي نيازها، ارزش ها و شرايط زيستي يادگيرندگان
3. تصميم گيري در مورد چگونگي تهيه و توليد برنامه درسي                              4. تصمي گيري درباره شيوه هاي تسهيل ياددهي – يادگيري
152 . در ارزشيابي برنامه درسي، داده هاي مبتني بر قضاوت، بر اساس موارد زير فراهم مي گردد.
1. آزمون هاي ملاك مدار از معلمان                                                                         2. مصاحبه و پرسش نامه از يادگيرندگان و معلمان *
3. آزمون هاي عيني استاندارد شده از يادگيرندگان                                               4. مشاهده مستقيم فعاليت هاي يادگيرندگان و معلمان
153 . در مرحله تهيه و توليد مواد آموزشي در برنامه ريزي درسي فعاليت هاي اصلي عبارتند از :
1. انتخاب محتوا، توليد و سازمان بندي مواد آموزشي                                                         2. توليد، سازمان بندي و ارزشيابي و اصلاح مواد آموزشي *
3. تعيين روش هاي تدريس و يادگيري توليد و ارزشيابي مواد آموزشي                             4. انتخاب محتوا تهيه و توليد و تنظيم و سازمان بندي مواد آموزشي
154 . در چه الگويي از برنامه درسي يك موضوع براي مطالعه انتخاب شده و از زاويه موضوعات مختلف علمي مورد بررسي قرار مي گيرد؟
1. جامعه محور                      2. چند رشته اي                            3. دانش آموز محور                              4. ميان رشته اي *
155 . تنظيم عمودي برنامه درسي اگر موضوع هاي معيني در هر بار تكرار با عمق و بعد وسيع تري مطرح شوند. از كدام شيوه استفاده شده است؟
1. متوازن                        2. دوره اي *                          3. مارپيچي                             4. سلسله مراتب
156 . بحران آموزشي در كشورهاي در حال توسعه ناشي از كدام دسته از عوامل است؟
1. فشار تقاضاي بيش از ظرفيت، افزايش هزينه نسبت به درآمد، آموزش از نوع غلط *
2. بيكاري تحصيل كرده ها، فشار تقاضاي بيش از ظرفيت، توجه به نيروي انساني مورد نياز
3. مشكلات غيرمالي، فشار تقاضاي بيش از ظرفيت، برنامه ريزي به روش سال هاي قبل از جنگ
4. برنامه ريزي به روش سال هاي قبل از جنگ، فشار تقاضاي بيش از ظرفيت ، افزايش بودجه آموزشي بيش از 4 درصد درآمد ملي
157 . در سازماندهي مطالب درسي براي توجه به اصل فزايندگي بايد به ارتباط و هماهنگي مطالب، به كدام مورد توجه نمود؟
1. مداومت                             2. ارتباط طولي *                              3. آينده نگري                              4. ارتباط عرضي
158 . برنامه درسي مبتني بر فعاليت يادگيرنده ديدگاه كدام مكتب تربيتي را منعكس مي سازد؟
1. بنياد گرايي                            2. رفتار گرايي                            3. پايدار گرايي                              4. پيشرفت گرايي *
159 . كدام يك از روش هاي برنامه ريزي آموزشي به كاربرد صحيح منابع توجه ندارد؟
1. تلفيقي                            2. نرخ بازده                               3. تقاضاي اجتماعي *                           4. نيروي انساني مورد نياز

سوالات مقدمات برنامه ريزي آموزشي (1)

 

1- اگر بتوان برنامه درسي را بر اساس مسائل اجتماعي گسترده و مفاهيم عمده رشته هاي مختلف سازمان داد در آن صورت از كدام شيوه سازماندهي استفاده شده است؟
1. پايه مشترك مطالب درسي *             2. شيوه درهم تنيده                  3. فعاليتهاي يادگيري                       4.موضوع درسي
2 - اين مطلب كه براي وصول به يك هدف آموزشي خاص از تجارب و فعاليتهاي يادگيري مختلفي مي توان استفاده كرد به كدام مورد از برنامه ريزي مربوط است؟
1 . اصول انتخاب تجارب يادگيري *                                2. انتخاب روش تدريس
3. تعيين هدفهاي تربيتي                                             4. طراحي منظم آموزش و يادگيري
3 –  برنامه هاي درسي سازمان يافته همراه با رهنمودهايي براي معلم است، اين موضوع ...
1. منابع بيشتري را به برنامه ريزي درسي اختصاص مي دهد                      2. موسساتي را مسئول تهيه برنامه درسي مدارس مي كند
3. سبب محدود شدن آزادي عمل معلم مي شود *                                     4. وسايل و مواد متنوع تري را براي استفاده مدارس تهيه مي كند
4 –  اين امر كه «نيازهاي افراد و جامعه براي هميشه يكسان باقي نمي ماند» برنامه ريز را در طراحي اهداف صحيح تربيتي متوجه كدام ميزان مي كند؟
1. توجه به رفتار افراد               2. توجه به معني رشد                      3. سازگاري هدفها با يكديگر                 4. قابليت انعطاف هدفها *
5 –  برنامه ريزان در فرايند برنامه ريزي به ماهيت كدام عنصر اصلي تعليم و تربيت كمتر توجه دارند؟
1. جامعه                      2. دانش موجود                3. محتواي مواد درسي                4.يادگيرنده *
6 –  مي خواهيم براي پيشرفت اقتصاد جامعه از لحاظ آموزشي برنامه ريزي كنيم، اين برنامه ريزي جزء كداميك از انواع برنامه ريزي است؟
1. آمايش سرزمين                   2. توسعه نظام آموزشي                         3. منطقه اي                           4.نيروي انساني *
7 - در تنظيم عمودي برنامه درسي، اگر موضوعهاي معيني در هر بار تكرار يا عمق و بعد وسيع تري مطرح شوند، از كدام شيوه استفاده شده است؟
1. توازن                      2. دوره اي *                       3. سلسله مراتب                            4. مارپيچي
8 – عوامل ساختاري يك رشته درسي شامل كدام است؟
1. مجموعه مفاهيم اساسي و روشهاي تدريس و يادگيري مخصوص رشته درسي                           2. مفاهيم كليدي راهنماي انتخاب مواد درسي
3. مفاهيم كليدي و قواعد اساسي مخصوص رشته درسي                                                              4. موضوع مفاهيم اساسي و روشهاي آن رشته درسي *
9 – در سازمان بندي مطالب درسي براي توجه به اصل فزايندگي بايد به ارتباط و هماهنگي كداميك از موارد زير توجه نمود؟
1. عرضي                  2. طولي *                   3. هم طولي هم عرض                    4. مداومت و تكرار مطالب درسي
10 – برنامه درسي مبتني بر فعاليت يادگيرنده ديدگاه كدام مكتب تربيتي را مطرح مي كند؟
1. بنياد گرايي          2. پايدارگرايي                  3. پيشرفت گرايي *                         4. واقع گرايي
11- مطالب يادگيري در كتب درسي ادبيات فارسي، عربي و زبان انگليسي سال او متوسطه با يكديگر مرتبط مي باشند، اين امر نشان دهنده چه نوع ارتباط است؟
1. افقي *                              2. تركيبي                             3. عمودي                         4. متوالي
12 – هدف كدام نوع ارزشيابي، مشاركت در اصلاح و بهبود طرحهاي آموزشي و پرورشي در مرحله شكل گيري مي باشد؟
1. تراكمي                                  2. تشخيصي                              3.تكويني *                             4.نهايي
13 – از نظر رالف تايلر فرآيند ارزشيابي با كداميك از فعاليتهاي ذيل آغاز مي شود؟
1. بررسي دقيق و اكنشها و رفتارها در شرايط مختلف                                                     2. بررسي هدف هاي برنامه آموزشي *
3. بررسي نحوه تنظيم و سازماندهي محتوا                                                                      4. ملاحظه و بررسي تجارت يادگيري
14 – مهمترين معيار و ضابطه براي انتخاب محتوا در دروس ميان رشته اي (Interdisciplinary) چيست؟
1. ارتباط بين مفاهيم يك درس يا رشته                                                          2. استعداد و تجارب قبلي دانش آموز
3. ارتباط ميان مطالب چند درس  *                                                                   4. علاقه دانش آموز
15 – اهداف دوره هاي رسمي آموزش وپرورش بر چه اساسي انتخاب مي شوند؟
1. آرماني *                              2. رفتاري                                     3. جامع                                     4. نهاد آموزش و پرورش
16 – هدف ارزشيابي نهايي برنامه آموزشي چيست؟
1. تعيين شيوه هاي آموزشي                                                                 2. تعيين ميزان تحقق هدفها *
3. تشخيص مطولبيت موضوع و محتوا                                                   4. تشخيص نوع فعاليتهاي يادگيري
17 – كدام موارد جزء فعاليتهاي عمده برنامه ريزان آموزشي نيست؟
1. تشخيص منابع آموزشي                                                                                              2. تنظيم محتوا و بهينه سازي و طرحها و فعاليت آموزشي *
3. جمع آوري اطلاعات در مورد نظام آموزشي                                                                 4. سازماندهي طرحهايي در زمينه هاي گوناگون آموزشي
18 – مدل كريا – تين برگن و باس از نوع مدلهاي برآورد............
1. توسعه اقتصادي است                                2. توسعه آموزش و پرورش است                         3. عرضه و تقاضاي مشاغل است                  4. نيروي انساني است *
19 –  برنامه ريزي آموزشي با كدام مورد سر و كار دارد؟
1. ارزشها، نگرشها و مهارتها                   2. انواع روشها و وسايل آموزشي                       3. انواع دوره ها و رشته هاي آموزشي *              4. موضوع و محتواي آموزشي
20 - در يك استاني تعداد دانش اموزان دوره ابتدايي 100800 نفر است. اگر نسبت ثبت نام كنندگان به جمعيت واجب التعليم 72% باشد، تعداد جمعيت گروه سني دوره ابتدايي آن استان چند نفر است؟
1 . 000/139                                2. 000/140 *                                3 . 300/140                               4. 000/143

21 – كدام مورد جزء‌ زمينه هاي تشخيص عوامل دروني نظام آموزشي نيست؟
1. نيازهاي آموزشي  *                                                                                                                2. هزينه هاي آموزشي                                                                                       3. كارآيي داخلي مقاطع مختلف نظام آموزشي                                                                        4. برابري يا نابرابري شانس برخورداري از نظام آموزشي
22- در كشورهاي صنعتي كدام مورد نظريه اقتصاد دانان را نسبت به آموزش و پرورش تغيير داد؟
1. افزايش جمعيت                   2. كمبود نيروي انساني *                        3. افزايش تقاضا براي آموزش و پرورش                          4. تشكيلاتي شدن آموزش و پرورش
23 – فرض ثابت بودن هزينه سرانه آموزشي مربوط به كدام روش برنامه ريزي آموزشي است؟
1. هزينه و سودمندي                  2. نيروي انساني                           3. تقاضاي اجتماعي *                        4. پديومتريك
24 – محاسبه هزينه موقعيت از دست رفته در كدام روش برنامه ريزي آموزشي مطرح است؟
1. برنامه ريزي خطي                        2. تقاضاي اجتماعي                             3. نيروي انساني                             4. نرخ بازده *
25 – كدام مورد مربوط به مقدورات و محدوديت هاي درون زا در نظام آموزش و پرورش مي باشد؟
1. توزيع آموزش و پرورش در كشور                     2. سطح رفاه و عدالت اجتماعي                     3. طبيعت فراگيري انسان *                    4. فلسفه مسلط اجتماعي
26- برنامه ريزي آموزشي عبارت است از :
1. گردآوري اطلاعات درباره نظام آموزشي و سازماندهي آن
2. يك مجموعه پيچيده كه در آن اجزاء متشكله و زير نظامها، بگونه اي سازمان يافته مشخص شده
3. كاربرد روشهاي تحليلي در مورد هر يك از اجزاء نظام آموزشي و هدف آن استقرار يك نظام آموزشي كارآمد *
4. تعيين اهداف، سياستها و رهنمودهاي كلي و فراهم نمودن اطلاعات دقيق و قابل اعتماد درباره چگونگي كاركرد مدرسه
27-  طول برنامه آموزشي ميان مدت معمولاً چند سال است؟
1. 1 تا 5                    2. 5 تا 10  *                      3. 10 تا 15                     4. 10 تا 25
28- از جمله هدفهاي برنامه ريزي آموزشي، كدام است؟
1. تعيين روشهاي يادگيري و ياددهي                                                                 2. مقابله با تغييرات فرهنگي و تكنولوژي
3. توسعه قواي ذهني و تحرك اجتماعي                                                             4. رشد كمي و توسعه كيفي آموزش و پرورش *
29 – برنامه ريزي آموزشي هنگامي اثربخش است كه با مسؤوليت تصميم گيري و اجراي پيوند داشته باشد. اين امر بر ...........اشاره دارد.
1. اصل جامعه بودن برنامه ريزي                                                                                    2. اصل آينده نگري در برنامه ريزي
3. ارتباط مديريت با برنامه ريزي آموزشي *                                                                    4. ارتباط برنامه توسعه كلان با برنامه ريزي آموزشي
30 –  منظور از «كارآيي كيفي» «نظام آموزشي» كدام است؟
1. افزايش درونداد به برونداد آموزشي                                                              2. افزايش هزينه هاي نظام آموزشي
3. افزايش نسبت ثبت نام در نظام آموزشي                                                      4. ميزان آموخته هاي دانش آموزان در پايان رشته يا دوره تحصيلي *
31 – در برنامه ريزي آموزشي، نظام آموزشي را بايد يك جا مدنظر قرار دارد. اين امر دلالت در كدام اصل از اصول برنامه ريزي دارد؟
1. جامع بودن برنامه ريزي  *                                                                                           2. كيفي بودن برنامه ريزي                                                                                           3. ارتباط برنامه ريزي با پرورش نيروي انساني                                                                 4 . ارتباط برنامه ريزي با رشد و توسعه
32 - «هزينه هايي را كه براي خريد زمين، ساختن مدرسه و تجهيز آن پرداخت مي شود» اصطلاحاً چه نوع هزينه هايي مي گويند؟
1.متغير                        2. سرانه                          3. جاري                       4. سرمايه اي *
33 – همواره اين احتمال وجود دارد كه نظام آموزشي به هدف هاي از پيش تعيين شده دست نيايد. دليل اين امر كدام است؟
1. كارآيي درون                     2. كارآيي بروني *                        3. كاركرد نادرست زير نظام ها                    4. تقاضاي روز افزون براي آموزش
34 – هدف عمده ارزشيابي برنامه آموزشي كسب اطلاع درباره چيست؟
1. انتخاب خط مشي ها و سياستهاي اجرايي برنامه ها                                                              2. تغييرات شرايط اقتصادي و اجتماعي حال وآينده
3. ميزان اثر بخشي ابزارها و فعاليتهاي رسيدن به آنها *                                                            4. چگونگي مشاركت دادن معلمان و مسؤولان در برنامه ريزي
35 – كاربرد فرمول E^g_t  = E ^g-1_t-1 + R ^g_t-1 + I ^g_t در برنامه ريزي آموزشي براي چيست؟

1. برآورد تعداد مردودين و افت تحصيلي                                                                  2. پيش بيني تعداد يادگيرندگان براي پايه معين *
3. پيش بيني ثبت نام كنندگان جديد در پايه اول ابتدايي                                        4. تعيين نسبت دانش آموزان به جمعيت گروه سني معين
36 –  برنامه ريزي در مورد تعليمات بزرگسالان، جزء كدام يك از انواع برنامه ريزي (از نظر دامنه عمل) به حساب مي آيد؟
1. خرد                         2. ملي                            3. جامع                                        4. ويژه  *
37 – از جمله محدوديتهاي برون زا در توعه آموزش و پرورش كدام است؟
1. استعداد ها و تواناييهاي يادگيرندگان                                                                      2. منابع انساني آموزش و پرورش
3. دانش و تكنولوژي آموزش و پرورش                                                                       4. عوامل فرهنگي ، سياسي، اقتصادي و بين المللي *
38 –  براساس رويكرد ارزيابي نيازها، نيازها هنگامي ايجاد مي شود كه ........
1. بين حالت مطلوب و حالت موجود، تفاوت باشد *                                                     2. حالت تعادل بين وضع موجود و آينده از بين برود
3. حالت مشاهده شده با حالت مورد انتظار يكنواخت باشد                                      4. بتوان براي ايجاد حالت مطلوب، محرك مورد نظر را فراهم كرد
39 - «حداكثر آموزش براي حداكثر افراد» در كدام يك از مدلها مورد توجه قرار مي گيرد؟
1.مبتني بر بهره وري                    2.تقاضاي اجتماعي *                          3. مبتني بر كشش نيروي كار                            4. تقاضا براي نيروي انساني
40 – در برنامه درسي هسته ي يا پايه مشترك، محتواي برنامه درسي بر اساس كار مورد شكل مي گيرد؟
1. يك مسأله اجتماعي                     2. نياز دانش آموز                                 3. ساختار يك رشته علمي                               4. ادغام موضوعاي درسي با يكديگر *

41 – كدام يك از فعاليت ها مربوط به برنامه ريزي درسي است؟
1. طراحي انواع آموزش و پرورش و رشته هاي آموزشي                                      2. فراهم آوردن امكانات و تأمين فضاهاي آموزشي
3. پيش بيني طرحها براي رسيدن به مقاصد مدارس *                                         4. طراحي پروژه هاي گسترش آموزش و ارزيابي فعاليتها
42 – تأثيرات ناشي از نظام نمره گذاري و برخورد معلمين با مسائل مختلف،مربوط به كدام يك از انواع برنامه هاي درسي است؟
1. رسمي                   2. پنهان *                             3. آشكار                           4. مارپيچي
43 – در كدام يك از مكاتب َ، «برنامه درسي معمولاً بر علوم، رياضيات و زبانهاي خارجي به عنوان عناصر اصلي آموزش و پرورش» تأكيد دارد؟
1. پراگماتيسم                           2. رئاليسم *                       3. ايده آليسم                             4. راسيوناليسم
44 – تنظيم عمودي يا تسلسلي تجربيات يادگيري مرتبط با يكديگر را چه مي نامند؟
1. توالي *                                  2. وحدت                           3. تسهيل                                      4. تداوم
45 –  نقش آزمايش اوليه برنامه درسي كدام است ؟
1. تعديل برنامه *                    2. انتخاب فعاليت هاي يادگيري                     3. تعيين روش مورد نياز برنامه                   4. تعيين شرايط لازم براي استفاده از برنامه
46 - در مكتب پراگماتيسم، برنامه و محتواي آموزشي مبتني بر چيست؟
1. نيازها و رغبت هاي يادگيرندگان *                                                                 2. ارزشها و هنجاري ثابت اجتماعي
3. يافته هاي عقلاني و دانش پيشينيان                                                           4. موضوعهاي اخلاقي، منطقي و ذهني
47 – در سازماندهي محتواي مواد درسي، كدام عوامل از عناصر مهم به حساب مي آيند؟
1. وحدت، تحول ، نوآوري                   2. مداومت، نوآوريف مشاركت                     3. تداوم، يگانگي ، فزايندگي *                     4. آينده نگري، فزايندگي ، مشاركت
48 – در مرحله تهيه و توليد مواد آموزشي، ارزشيابي مواد آموزشي از كدام نوع ارزشيابي آموزشي مي باشد؟
1. نهايي                     2. تكويني *                       3. مجموعي                            4. تشخيصي
49 . در برنامه درسي «ميان رشته اي» متن يك درس :
1. در درون مختلف ارائه مي شود                                                                                      2. از دروس مختلف انتخاب مي گردد *
3. به صورت موضوعات كلي رشته اي ارائه مي شود                                                           4. به صورت موضوعات مجزاي هر رشته انتخاب مي گردد
50 –  مجموع هزينه هاي هر دانش آموز در طول يك سال تحصيلي در نظام آموزشي را، هزينه .......مي گويند.
1. سرانه *                     2. جاري                          3. ثابت                      4. سرمايه اي
51 – از روشهاي «تقاضاي اجتماعي» و «تقاضاي نيروي انساني» در كدام زمينه استفاده مي شود؟
1. تخصيص منابع آموزشي                 2. سياست گزاري هاي آموزشي                  3. تدوين راهبردهاي آموزشي                        4. تدوين هدفهاي نظام آموزشي *
52 – زمينه هاي تشخيص عوامل بروني نظام آموزشي در برگيرنده چيست؟
1. آمارهاي مربوط به درون دادها و برون دادهاي نظام آموزشي
2. هزينه هاي آموزشي، مسأله برابر شانس برخورداري از آموزش ، نابرابريهاي مختلف و ساختار نظام آموزشي
3. تعداد مدارس ، فضاهاي آموزشي، كلاس درس، معلمان ، كارايي دروني و آمار پيگيري دانش آموزان
4. عوامل مربوط به جمعيت شناسي و ساختار طبقات اجتماعي ، عوامل سياسي ، ميزان كارآيي بروني نظام آموزشي و غيره *
53 – از جمله اصول عمومي برنامه ريزي آموزشي ، كدام است؟
1. همكاري و مشاركت در تعيين نيازهاي ملي                                                                2. توجه به جنبه هاي كيفي برنامه ريزي آموزشي *
3. توجه به جنبه هاي تغيير و تحول آموزش و پرورش                                                  4. استمرار و ارزيابي از اثربخشي آموزش و پرورش
54 –  محاسبه درصد ثبت نام، قبولي، تكرار پايه، ترك تحصيل و گذر، جزء .... است.
1. محاسبه نرخ ها *                          2. محاسبه نابرابريها                        3. محاسبه نسبت ها                             4. تجزيه و تحليل يك گروه سني
55 - كدام مفهوم از مفاهيم برنامه درسي، دربرگيرنده محتوا روشهاي اجرايي آموزش ارزشيابي برنامه درسي است؟
1. تجربيات فراگير                        2. موضوعات و مواد درسي                             3. مجموعه اي از اهداف                        4. فرصتهاي طرح ريزي شده براي يادگيري *
56 –  در برنامه ريزي درسي، انتخاب روشها و فنون تدريس و يادگيري در كدام مرحله صورت مي گيرد؟
1. اجراء برنامه درسي                          2. تعيين محتواي برنامه درسي                            3. تعيين رئوس برنامه درسي *                      4. تهيه و توليد مواد آموزشي
57 – در سازمان دادن محتواي يك برنامه درسي يا يك رشته درسي، عناصر اصلي كه سازماندهي مي شوند، كدامند؟
1. موضوعهاي عيني و انتزاعي                    2. مطالب داراي قابليت يادگيري                    3. مفاهيم، ارزشها و مهارتها *                  4. اصول اساسي و روشهاي پژوهشي
58- هنگامي كه اهداف شناختي يك برنامه درسي محقق مي شود ولي اهداف عاطفي آن تحقق نمي يابد، مي توان نتيجه گرفت كه برنامه ....است.
1. عقيم                    2. رو به زوال                          3. داراي زوال افتراقي *                               4. درسي پنهان تحقق يافته
59-  مدل تين برگن ، باس و كرا از كدام نوع مدلهاي برنامه ريزي آموزشي است؟
1. اكونومتريك *                        2. پديو متريك                          3. برنامه ريزي خطي                             4. نرخ بازده
60 – كدام عبارت تأكيد بر عيني بودن شيوه ارزشيابي از برنامه درسي را بيان مي كند؟
1. نتيجه گيري ارزشيابي بر اساس مشاهده ، آزمايش و تجربه باشد
2. نتيجه ارزشيابي از برنامه قابليت پياده كردن به صورت عملي باشد *
3. علاوه بر مشاهده و تجربه از شيوه هاي مصاحبه و پرسشگري استفاده شود
4. نتيجه گيري ارزشيابي چندين نفر از تجارب كسب شده مشابه و يكسان باشد

61 –  نظام آموزشي از طريق كدام خرد، سيستم خود مي تواند بر محيط بيروني اثر بگذارد؟
1. فرآيند                           2. برون داد *                            3. درون داد                                  4. بازخورد
62 – از جمله مصاديق ارزيابي كارآيي بروني نظام آموزشي، كدام است؟
1. نرخ اشتغال دانش آموختگان *                                                             2. نرخ گذر از يك سطح تحصيلي به سطح ديگر
3. نرخ ارتقاء تحصيلي از يك پايه به پايه ديگر                                      4. نرخ افت تحصيلي در يك سطح معين آموزشي
63 – در كداميك از شيوه هاي سازماندهي برنامه درسي، ساختار رشته درسي مورد غفلت قرار مي گيرد؟
1.مارپيچي                        2. بين رشته اي *                           3. چند رشته اي                                   4. شيوه موازي سازي
64 –  نسبت دانش آموز به كلاس درس جز كدام يك از شاخصهاي برنامه ريزي آموزشي است؟
1. منابع انساني                                  2. منابع كالبدي و مالي *                            3. شاخصهاي برونداد                        4. شاخصهاي فرآيند
65 – در برنامه ريزي درسي، تجزيه و تحليل نيازها به چه منظوري انجام مي گيرد؟
1. گروه بندي يادگيرندگان به منظور آموزشهاي ويژه                                                         2. تعيين رسالت و آرمانهاي موسسات آموزشي و پرورشي *
3. تعيين موضوعهاي خاص و عناصر و اجزاي دوره آموزشي                                              4. گروه بندي رشته هاي علمي و موضوعهاي آموزشي براي يادگيرندگان
66 – در برنامه ريزي درسي، سازماندهي محتوا در چه مرحله اي صورت مي گيرد؟
1. پس از تعيين هدفها                  2. مرحله تهيه و توليد مواد آموزشي *              3. در مرحله اجرا برنامه درسي                4. پس از تعيين روشها و فنون تدريس
67 – اصل اشتقاق، به معناي توجه به راهبردها، نظام ها و نوآوري هاي مختلف در ايجاد تغييرات آموزشي، در كدام يك از اصول برنامه ريزي آموزشي مورد تأكيد مي باشد؟
1. تغيير و تحول                 2. جامعيت *                       3. ضمانت اجرايي                            4. مشاركت و همكاري
68. در كدام مورد از روش مبتني بر كشش نيروي كار استفاده مي شود؟
1. پيش بيني بهره وري نيروي انساني در توليد و خدمات                                   2. پيش بيني نيروي انساني مورد نياز در طول برنامه
3. تحليل فعاليت هاي اقتصادي براي طبقه بندي مشاغل *                                 4. تحليل كارآيي دروني و بيروني نظام آموزش و پرورش
69 .« حداكثر آموزش براي حداكثر افراد» در كداميك از روشها مورد توجه قرار دارد؟
1. تقاضاي اجتماعي *                    2. مبتني بر بهره وري                             3. تقاضا براي نيروي انساني                            4. مبتني بر كشش نيروي كار
70 . در برنامه ريزي آموزشي بايد نظام آموزشي را يكجا در نظر گرفت تا رشد متوازن آن را تضمين كرد. اين جمله به كدام اصل اشاره دارد؟
1. جامع بودن برنامه ريزي آموزشي *                                                  2. كيفي بودن برنامه ريزي آموزشي
3. ارتباط مديريت با برنامه ريزي آموزشي                                           4. ارتباط برنامه ريزي آموزشي با برنامه ريزي رشد و توسعه
71. مفهوم برنامه ريزي درسي كدام اس؟
1. پيش بيني جمعيت يادگيرندگان طبيعت جامعه و ماهيت يادگيري
2. كاربرد روشهاي آموزشي و تكنولوژي براي تحقق هدفهاي آموزش و پرورش
3. كاربرد روشهاي تحليلي در مطلوب كردن فعاليتهاي نظام آموزشي و يادگيري
4. پيش بيني فرصتهاي ديگر براي گروه معيني از يادگيرندگان جهت رسيدن به هدفهاي آموزشي *
72 . هدف بنيادي برنامه ريزي آموزشي چيست؟
1. استقرار يك نظام آموزشي كارآمد *                                                     2. تربيت برنامه ريزان آموزشي متخصص
3. فراهم كردن فرصت هاي آموزشي بيشتر                                           4. ايجاد تغييرات ساختاري در نظام آموزشي
73 . در برنامه ريزي آموزشي ، شيوه نمايان كردن جريان دانش آموزان در طول يك دوره تحصيلي را با استفاده از كدام اصطلاح يا عبارت تعريف مي كنند؟
1. نرخ هاي مردودي و ارتقاء                                                                    2. محاسبه نسبت ها يا رابطه كمي بين متغيرها
3. كوهورت يا تجزيه و تحليل يك گروه سني *                                         4. نرخ گذر يا عبور دانش آموزان از يك دوره آموزشي به دوره بالاتر
74 . گردآوري عقايد افراد گوناگون در مورد برنامه درسي در مرحله آزمايش اوليه را «ارزشيابي .....» مي نامند.
1. تشخيصي                    2. تكويني                           3. پاياني                           4. تأثير پذيري *
75 .برنامه ريزي از نظر طرفداران «برنامه ريزي به عنوان يك نظام» چيست؟
1. هدف                      2. دانش                             3. وسيله *                           4. ارزش
76 . كدام اصل برنامه ريزي آموزشي، تعامل پديده هاي مختلف را مطرح مي كنند؟
1. تعهد                          2. جامعيت *                             3. مشاركت                             4. واقع بيني
77 . مفهوم «توزيع آموزش و پرورش» كدام است؟
1. ميزان پوشش تحصيلي كودكان واجب التعليم                                                          2.ميزان دسترسي گروههاي مختلف اجتماع به تحصيل *
3. چگونگي تقسيم آموزش و پرورش در بين مقطع تحصيلي                                       4. ميزان مالي تخصيص داده شده به آموزش و پرورش
78. نرخ هاي قبولي ، تكرار پايهف ترك تحصيل و گذر جزء كدام دسته از شاخص ها قرار مي گيرند؟
1. نابرابري                  2. برون داد                             3. درون داد                               4. فرايند *
79 . مفهوم «برنامه درسي قصد شده يا توصيه شده» كدام است؟
1. آن چيزي كه درسند برنامه درسي آمده است *                                                         2. به عنصر هدف در برنامه درسي اطلاق مي شود
3. آن چيزي كه مقصود واقعي دانش آموز از تحصيل است                                           4. آن چيزي كه برنامه ريز خواسته انجام دهد ولي موفق نشده است

80 . ارتباط بين هدفها و محتواي دروس زبانف رياضي، علوم تجربي و علوم اجتماعي در يك پايه تحصيلي بر اساس كدام اصل برنامه ريزي درسي تنظيم مي شود؟
1. نوآوري                            2. فزايندگي                                3. وحدت *                            4. مداومت
81 . طرح ريزي آموزشي شامل تهيه كدام يك از برنامه ها است؟
1. ويژه كوتاه مدت با هدفهاي مشخص *                                                             2. جامع بلند مدت با هدفهاي كلي
3. ويژه، بلند مدت با هدفهاي مشخص                                                            4. جامع، كوتاه مدت با هدفهاي كلي
82 . «كارآيي دروني در ارزيابي برنامه ها» به .... مربوط مي شود
1. روش هاي آموزشي و پرورشي مؤثر                                                        2. ميزان رضايت دانش آموزان و اولياء
3. ميزان و نسبت افراد فارغ التحصيل *                                                      4. قدرت نظام آموزشي در پاسخ به نياز جامعه
83 . مطالعات تطبيقي بين المللي در كدام روش برنامه ريزي آموزشي مطرح است؟
1. هزينه و سودمندي                     2. برنامه ريزي خطي                         3. تقاضاي اجتماعي                              4. نيروي انساني مورد نياز *
84 . در كدام زمينه مي توان اصول مقدماتي برنامه ريزي آموزشي را ملاحظه نمود؟
1. مداوم بودن برنامه ريزي آموزشي                                                   2. اصل هماهنگي عرضه و تقاضا
3. اصل تغيير و تحول در آموزش و پروش                                          4. هماهنگي توسعه كمي با بهبود كيفي آموزش و پرورش *
85 .در كشور ما هزينه فرصتهاي از دست رفته براي كدام گروه از دانش آموزان بيشتر است؟
1. دبستاني روستايي                    2. دبستاني شهري                       3. دبيرستاني روستايي *                           4. دبيرستاني شهري
86 . نسبت كتابهاي درسي به دانش آموز جزء كدام يك از شاخص هاي برنامه ريزي آموزشي است؟
1. برونداد                        2. درونداد *                                 3. فرايند                                   4. كاركرد
87 . ضريب كوشش آموزش و پرورش با كدام يك از شاخص ها مشخص مي شود؟
1. نرخ ارتقاء‌تحصيلي                                                                           2. سهم بودجه دولت نسبت به سرمايه گذاري ملي
3. عدم توجه به مسأله مهاجرت نيروي انساني                                     4. عدم موفقيت نسبي اين رويكرد بر حسب تجارب موجود *
88 . كدام منبع درآمد جزؤ منابع عمومي درآمد آموزش و پرورش محسوب مي شود؟
1. كمك هاي خارجي *                       2. دريافت شهريه                            3. كارآموزي حرفه اي                          4. فروش توليدات مدرسه
89 . در برنامه ريزي آموزشي، حوزه امكانات بر اساس كدام مورد تعيين مي شود؟
1. محل تلاقي موانع و راهبردها                                                                2. حدفاصل دو مجموعه منابع و موانع *
3. حدفاصل دو مجموعه نيازها و منابع                                                    4. محل تلاقي نيازها، منابع و راهبردها
90 . به بخشي از برنامه درسي كه تحقق نيافته است، چه مي گويند؟
1. پوچ *                     2. پنهان                            3. سايه                                   4. ايده آل
91 . فرمول R^g_t = r^g_t + 1 / E^g_t براي محاسبه كدام نرخ به كار مي رود؟

1. ارتقاء                           2. ثبت نام                              3. افت تحصيلي                                4. مردودي *
92 . ارتباط مطالب ياد گرفته شده با مطالب يادگيري در كلاس بعد مربوط به كدام اصل برنامه ريزي درسي است؟
1.تداوم                        2.توالي *                               3. وحدت                                        4.نوآوري
93 . كدام عبارت درباره مفهوم «شاخص» صحيح نيست؟
1. ارزش قراردادي دارند                                                                        2. بيان كمي رابطه دو كميت است
3. از اهميت سياستگذاري برخودار است                                               4. براساس داده هاي آينده تدوين مي شود *

برای بالا بردن روحیه کارکنان چه باید کرد ؟

برای بالا بردن روحیه کارکنان چه باید کرد ؟

منبع : سايت هم ميهن

مقدمه
برنامه ریزی برای یک سیستم به عبارتی یک شرکت کارخانه یا غیره ... کاری پیچیده و در واقع هنری تمام و کمال میباشد زیرا مبتنی برجمعی از انسانها , رابطه و وظایف انها ست .انسان این ابوالبشر پررمز و راز برای دستیابی به به کامیابی در فعالیت های گروهی و اجتماعی منوط به شناخت وبهره گیری و تقویت استعدادهای نهفته و بروز نوآوری ها ست به عبارتی به منظور افزایش کارایی و اثر بخشی سازمانها طرز تلقی (شناخت)و نحوه برخورد(ایجاد رابطه ی مناسب) وایجاد انگیزش یا ترغیب یا تشویق منابع انسانی در جهت دستیابی به اهداف سازمان ها ستبه عبارت خیلی ساده تر چرا در تمامی شرکت ها موفق و فعال عمل نمیکنند یا نیستندو بازده مطلوبی ندارند ! یا چرا افراد یا افرادی در شرکت ها و سازمان ها کاری را که ازانان انتظار میرود را انجام نمیدهند ؟!برای پاسخ به این سوال ها باید ابتدا بررسی کنیم چرا ادمها کار می کنند؟
میتوان گفت انسانها برای ادامه زندگی و هموار کردن نیازمندیهای روزانه خویش ناچار بر برقراری ارتباط با افراد یا گروهایی هستند که امکانات تامین خواسته های مادی و معنوی انان را دارا باشند یعنی انگیزه ی بنیادی نیازمندی های حیاتی معنویست.

در این راستا (تغذیه صحیح مادی و معنوی ) همانگونه که ذکر گردید شناخت و تقویت این رابطه اصل انکار ناپذیرست و این میسر نمیشود مگر با بررسی کنش و واکنش های اجتماعی محیطی مالی و انسانی .

به منظور بهبود کارایی و بازده شرکت ها میتوان با برطرف کردن نیازهای مادی و معنوی روحیه کارکنان را بالا برد روحیه عبارت است از شیوه اندیشه و نحوه ی برداشت افراد و احساس نسبت به محیط کار و نیز کوشش و میل به رسیدن به هدف های سازمانی که در ان کار میکنند.کارکنانی که دارای روحیه خوب هستند برای ایجاد شرایط مطلوب و تامین سود به کوشش میپردازند روحیه تنها مبتنی بر پرداخت دستمزد گزاف نمیباشد

عوامل موثر در روحیه عبارت است از

1.هماهنگی و سرپرستی و یگانگی و جوشش با همکاران
2. خشنودی از نوع کار و از هدف های سازمان
3. تندرستی جسم و سلامت روان در محیزط کار
4. خشنودی نسبی از میزان حقوق و دستمزد و مزایا و ثبات شغلی
بررسى نيازهاى كاركنان، بررسى نگرش كاركنان به حقوق و پاداش، تعيين ارتباط بين حقوق و عملكرد موجب افزايش انگيزه در کارکنان میشود

و باید این موضوع را در نظر داشت که هزینه کردن در راه صحیح اتلاف نیست بلکه سرمایه گذاری گسترده است برای اتیه شرکت .روی هم رفته بیشترین بازدهی با صرف کمترین هزینه .

عوامل اقتصادی

ü پرداخت حقوق مناسب
ü پاداش های نقدی و غیر نقدی
ü اعطای امتیاز سهام در واقع نوعی مسولیت دادن میباشد
ü پرداخت وام با بهره ی کم یا کمک های مالی
ü ایجاد شرایط مناسب برای خرید مسکن
ü بیمه و امکانات رفاهی پزشکی
ü چاپ نشریات هفتگی و ماهانه یا جزوه های اموزشی در جهت افزایش اطلاعات و در جریان بودن از فعالیت گروهی شرکت باعث میشود دلبستگی به کار بیشتر شود وباید توجه انان را به این نکته معطوف کرد که شرکت و خود کارکنان در حال پیشرفت وترقی هستند و بیان اهمیت و ارزش هرشغل نیز بسیار مهم است چون حس سرافرازی را ایجا میکند
ü مزایای بازنشستگی یا تامین خاطر کارکنان نسبت به شغل و سمت هایش در اینده و حال
با اعطای تعرفه های بازنشستگی بخش عظیمی از مشغله و استرس های روحی و روانی افراد از اینده کاسته میشود و بر ماهیت کار خود ارزش قائل میشوندو به شوق میایند در نتیجه تامین خاطر را منجر میشود
ü اختصاص بودجه برای تفریح و سرگرمی( گردشگردی, مراسم های مذهبی و جشن و اعیاد )
ü ایجاد تعاونی های کالا تا بتوانند در اصرع وقت و حتی با پرداخت اقساطی کالای مورد نیاز را تهیه نمایند
ü اختصاص بودجه برای هزینه های تحقیقاتی و ازمایشگاهی و بورس های تحصیلی وتحصیل و بالا بردن سطح علمی کارکنان که گرایش به ترقی را افزون میکند
ü محیط فیزیکی
محیط کار بسیار بر روحیه ی فرد تاثیر دارد به عنوان مثال برای روح زیبا خواه سیری ناپذیر کارکنان باید فضای کار اراسته مرتب و تمیز باشد در یک محیط که سیستم نور گرمایی و سرمایی و دکوراسیون مناسب ندارد به مراتب باعث خستگی تنش و دلزدگی از حضور در محیط و حتی موجب خشم و افسردگی یا ... میشود امروزه تاثیر رنگ ها دکور و نورپردازی را نمیشود در روحیه ی افراد انکار نمود سیستم تهویه و بهداشت و ایجاد فضای سبز و چایخانه و بوفه و وسیله ی نقلیه (سرویس) از موارد دیگری ست که سبب میشود انگیزش و شوق کارکنان بیشتر شود و با تمرکز حواس بیشتری کار را انجام دهند
راهنمایی و ارشاد کارکنان از راه های مختلف و بها دادن به کارکنان وفراهم آوردن فرصت‌های ارتقای شغلی برای كاركنان مستعد.

× چه بخواهیم وچه نخواهیم زمانهایی است که انسانها محرومیت و ناکامی های و سرخوردگی های بیرون از محیط کاری را به محیط کارش انتقال میدهد از این رو سعی و دلگرمی و دلجویی در رفع مشکلات کارکنان بیرون از باعث میشود که فرد نیروی بیشتری به انجام بهتر و سریعتر کار داشته باشد
× از جهت دیگر محیط کاری مجموعه ای از رابطه هاست روابط انسانی کارکنان با یکدیگربا کارفرمایان مدیران ومسئولان و... کارکنان نیاز به احترام و اعتماد و توجه از طرف دیگران و مسولان دارند
سازندگی و خلاقیت و پیشرفت در کار نیاز به یک محیط شاد و روابط سالم و خالی از تنش دارد و در واقع با تشویق های شفاهی و خوش خلقی میتوان روحیه رقابت و پیشرفت را برانگیخت

یکی دیگر از راههای ایجاد انگیزش توبیخ یا تنبیه است گاها تشویق و غیره نمیتواند شخصی را به پویایی وا دارد که ابتدا به صورت یاد اوری شفاهی گلایه و پرسش مطرح میشود و اگر سودی نداشت توبیخ کتبی یا درج در پرونده یا کاستن از حقوق توقف پایه و اخراج موقت یا دایم میباشد

منابع:
$ حسابداری شرکت در ایران تالیف عبدالمحمد سمیعی
$ اصول حسابداری 2 تالیف چارلزهورنگران والترهاریون و مایکول رابینسون ترجمهو اقتباس از دکتر ایرج کوروش و غلامرضا کرمی
$ چرا کارکنان کاری را که از انان انتظار میرود انجام نمیدهند نوشته فردنانداف.فورنیز و ترجمه محمد زاهدی
$ روابط انسانی در مدیریت از دکتر اشفته تهرانی
$ و اینترنت

تا چه ميزان رضايت شغلي موفقيت سازماني را به همراه خواهد داشت؟

 تا چه ميزان رضايت شغلي موفقيت سازماني را به همراه خواهد داشت؟ 

نويسنده : اسماعيل قادري - بهزارد شناور

نيروي انساني يا عامل انساني، بي ترديد شريف‌ترين، مهم‌ترين وارزشمند‌ترين عامل، بين عوامل و منابع مختلف توليد است. عامل انساني در سازمان، تمامي افراد و کارکنان شاغل در سازمان اعم از مديران، متخصصين، کارشناسان، کارمندان و کارگران را در رده‌هاي مختلف شغلي دربرمي گيرد.

در اين مقاله، براي ايجاد شناخت و درک درست و مناسب از منابع انساني سازمان، مطالبي بيان مي‌شود سپس رضايت شغلي، نظريه‌هاي مختلف در اين باره و شاخص‌هاي رضايت شغلي، بررسي مي‌شوند و در ادامه، رابطه رضايت کارکنان و مشتريان، ارائه خواهد شد.

نقش نيروي انساني در پيشبرد امور جامعه، داراي اهميتي والاست و مؤثرترين رکن تحولات اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي محسوب مي‌شود پيشرفت‌هاي اقتصادي و اجتماعي نيز تجهيز نيروي انساني متعهد، متخصص، ماهر و افزايش مهارت‌هاي مداوم او را اجتناب ناپذير مي‌کند.

انسان، مهم‌ترين سرمايه سازمان است اگر عامل انساني را از سازمان حذف کنيم، آنچه باقي مي‌ماند، عوامل و امکاناتي نظير ساختمان، ماشين آلات، تجهيزات، مواد و غيره است که به خودي خود قابل استفاده نيست و ارزشي نخواهد داشت انسان به اشياء روح دميده و از آنها براي ارتقاء، بهبود و تکامل زندگي خوداستفاده مي‌کند انسان، بزرگترين و با ارزش‌ترين دارايي سازمان است که هرگز در ترازنامه‌هاو صورت‌هاي سود و زيان شرکت‌هامنعکس نمي‌شود.درحالي که سودآوري سازمان با انسان است و انسان‌ها پشتوانه موفقيت سازمان به شمار مي‌روند. بنابراين، با عامل انساني بايد در نهايت عزت و احترام برخورد شود، زيرا سال‌هاوقت و سرمايه گزاف، صرف تربيت و پرورش انسان‌هاي متخصص، فهيم، متعهد شده تا پس از سال‌هابرنامه ريزي به اوج بازدهي برسند. در صورت خروج آنان از سازمان، به آساني و در زماني اندک قابل جايگزيني نيستند و فقدان آنها زيان و لطمه بزرگي به سازمان وارد خواهد کرد. به بياني ديگر، عرضه نيروي انساني توانمند و کارامد، امري محدود، زمان‌بر و پرهزينه بوده و مستلزم صرف وقت، نيرو و مخارجي هنگفت است.

نيروي انساني متعهد در سازمان، با کردار و اعمال خود و اتخاذ تصميمات صحيح و بموقع، مي‌تواند زيان‌هاي مادي را بزودي جبران و تأمين کند؛درواقع، همواره براي سازمان ارزش افزوده، ثروت و فايده ايجاد مي‌کند و برسرمايه‌هاي مادي سازمان مي‌افزايد. نيروي انساني متعهد بيش‌از هزينه‌اي كه صرف تربيت، تجهيز و آموزش او شده است، براي سازمان فايده و ارزش به وجود مي‌آورد. برعکس، نيروي انساني غيرمتعهد، غيرکارامد و ناآگاه، ممکن است با تصميمات و اعمال غلط خود بر دشواري‌هاو زيان‌هاي سازمان بي افزايد.

 تعاريف مختلف از رضايت شغلي

در منابع گوناگون، از رضايت شغلي تعاريف بسيار زيادي ارائه شده است که در اين قسمت به چند نمونه از اين تعاريف اشاره مي‌کنيم.

با وقوع رکود اقتصادي در دهه‌هاي 1970 و 1980، بحث رضايت شغلي در سازمان‌هامطرح شد اين زماني بود که اکثر کارمندان و کارگران با توجه به کسادي و رکود اقتصادي واقع شده از شغل خود ناراضي بودند. اين مسئله، توجه بيشتر مديران و سازمان‌هارا به بحث رضايت شغلي جلب کرد.

رضايت شغلي، عاملي مهم براي افزايش کارايي و نيز رضايت فردي در سازمان تلقي مي‌شود. مديران به شيوه‌هاي مختلف مترصد افزايش رضايت شغلي کارکنان خود هستند. محققان مختلف، تعاريف گوناگوني از رضايت شغلي ارائه داده‌اند:

"فيشر و هانا" (1939) رضايت شغلي را عاملي رواني قلمداد کرده و آن را به صورت نوعي سازگاري عاطفي با شغل و شرايط شغل تعريف مي‌کنند به اين معنا که اگر شغل، شرايطي مطلوب را براي فرد فراهم کند، فرد از شغلش رضايت خواهد داشت، اما اگر شغلي براي فرد رضايت و لذت مطلوب را فراهم نکند، فرد شروع به مذمت شغل کرده و در صورت امکان، شغل خود را ترک خواهد کرد.

"هاپاک" رضايت شغلي را مفهومي پيچيده و چند بعدي دانسته و آن را با عوامل رواني، جسماني و اجتماعي مرتبط کرده است به نظر او صرفاً وجود يک عامل، موجب رضايت شغلي فرد نخواهد شد. بلکه وجود ترکيبي از عوامل مختلف موجب خواهد شد که فرد در لحظه ي معيني از شغل خود احساس رضايت کند.

فرد با توجه به اهميتي که عوامل مختلف نظير: درآمد، جايگاه اجتماعي، شرايط محيط کار و ... براي او دارند، ميزان معيني از رضايت شغلي دارا خواهد بود.

رضايت شغلي، حدي از احساسات و نگرش‌هاي مثبت است که فرد نسبت به شغل خود دارد. وقتي شخصي مي‌گويد رضايت شغلي بالايي دارد، به اين مفهوم است که او واقعاً شغل خود را دوست دارد، احساسات خوبي درباره کارش دارد و براي شغلش ارزش زيادي قائل است.

رضايت شغلي، عبارت است از رضايتي (به مفهوم لذت روحي ناشي از ارضاي نيازها و تمايلات و اميدها) که فرد از کار خود به دست مي‌آورد.

رضايت شغلي، مجموعه اي از احساسات سازگار و ناسازگار است که کارکنان با آن احساس‌هابه کار خود مي‌نگرند.

"گينز برگ" و همکارانش، رضايت شغلي را به دو نوع مختلف تقسيم بندي کرده اند: رضايت دروني و رضايت بيروني.

1. رضايت دروني از دو منبع به دست مي‌آيد اول احساس لذتي که انسان صرفاً از اشتغال به کار و فعاليت عايدش مي‌شود. دوم لذتي که بر اثر مشاهده ي پيشرفت و يا انجام برخي مسئوليت‌هاي اجتماعي و به ظهور رساندن توانايي‌هاو رغبت‌هاي فردي به انسان دست مي‌دهد.

2. رضايت بيروني که با شرايط اشتغال و محيط کار ارتباط دارد و هر لحظه در حال تغيير و تحول است. از عوامل رضايت بيروني به عنوان مثال، شرايط محيط کار، ميزان دستمزد و پاداش، نوع کار و روابط موجود بين کارگر و کارفرما را مي‌توان نام برد.

اين گونه به نظر مي‌رسد که عوامل دروني که شامل خصوصيات و عامل فردي مي‌باشند، در مقايسه با عوامل بيروني نظير شرايط محيط کار، از ثبات بيشتري برخوردارند. بنابراين شايد بتوان گفت که رضايت دروني پايدارتر از رضايت بيروني است رضايت شغلي نتيجه تعامل بين رضايت دروني و بيروني است.

ايجاد رضايت شغلي در کارکنان احتمالاً سرعت بالايي نخواهد داشت، اما قطعاً با شتاب بسيار بالايي از بين مي‌رود. ممکن است همه شرايط براي بالاي نگه‌داشتن رضايت کارمندي در حدي فوق‌العاده باشد، اما صرفاً با يک برخورد نامناسب مدير، امکان تأثير اين شرايط مناسب به صورت کاملاً محسوسي به سمت صفر ميل کند.

 نظريه‌هاي مختلف درمورد رضايت شغلي

در خصوص رضايت شغلي، نظريات مختلفي ارائه شده است. "بروفي" نظريه‌هاي رضايت شغلي را به شرح زير تقسيم بندي کرده است.

1. نظريه نيازها: ميزان رضايت شغلي هر فرد که از اشتغال حاصل مي‌شود به دو عامل بستگي دارد: اول، چه مقدار از نيازها و به چه ميزان از طريق کار و احراز موقعيت مورد نظر تأمين مي‌شود دوم، چه مقدار از نيازها و به چه ميزان از طريق اشتغال به کار مورد نظر تأمين نشده باقي مي‌ماند. نتيجه‌اي که از بررسي عوامل دسته اول و دوم حاصل مي‌شود، ميزان رضايت شغلي فرد را معين مي‌کند.

2. نظريه ي انتظارات: انتظارات فرد در تعيين نوع و ميزان رضايت شغلي مؤثرند. اگر انتظارات فرد از شغلش زياد باشد، رضايت شغلي معمولاً ديرتر و مشکل‌تر به دست مي‌آيد. مثلا، ممکن است فردي در صورتي از شغلش راضي شود که بتواند به تمام انتظارات تعيين شده خود از طريق اشتغال جامه عمل بپوشاند.

مسلماً چنين فردي به مراتب ديرتر از فردي که کمترين انتظارات را از شغلش دارد، رضايت شغلي خواهد يافت. بنابراين، رضايت شغلي مفهومي کاملاً يکتا و فردي است و عوامل، ميزان و نوع آن را بايد در مورد هر فرد، به‌طور جداگانه بررسي كرد.

3. نظريه ي نقش: در اين نظريه به دو جنبه اجتماعي و رواني توجه مي‌شود. در جنبه اجتماعي، تأثير عواملي نظير نظام سازماني و کارگاهي و شرايط محيط اشتغال در رضايت شغلي مورد توجه قرار مي‌گيرد. اين عوامل، شامل شرايط بيروني رضايت شغلي مي‌شود. جنبه رواني رضايت شغلي، بيشتر به انتظارات و توقعات فرد مربوط مي‌شود. به بياني ديگر، احساس فرد از موقعيت شغلي و فعاليت هايش در انجام مسئوليت‌هاي محوله و ايفاي نقشي خاص به عنوان عضوي از اعضاي جامعه، ميزان رضايت شغلي فرد را مشخص مي‌کند. رضايت کلي، نتيجه‌اي است که از ترکيب دو جنبه اجتماعي و رواني حاصل مي‌شود.

 شاخص‌هاي رضايت شغلي

براي رضايت شغلي، مدل‌هاي گوناگوني ارائه شده كه در هريک از آنها، به فراخور ديدگاه و وضعيت موردنظر، شاخص‌هايي براي رضايت شغلي ارائه شده است. از جمله آنها مي‌توان به ماهيت کار، ترفيعات، روابط با همکاران و مديريت، امنيت شغلي، مشارکت در سازمان و ... اشاره کرد.

در اينجا، برآن نيستيم که به صورت مشروح به توضيح و تفسير تمامي اين شاخص‌هابپردازيم. تاكيد و تمركز ما، برشاخص روابط با همکاران و مديريت است.

روابط و مناسبت‌هاي همکاران، مهم‌ترين عامل در تعيين رضايت‌مندي شغلي است. طي مطالعه‌اي انجام‌شده، هنگامي که مستخدمان اجازه يافتند همکاران خود را انتخاب کنند، رضايت‌مندي شغلي آنان افزايش و هزينه کار کاهش يافت.از ديگر سو، به طور سنتي مديريت به عنوان بعد مهم شغلي مطرح شده است. پژوهش‌ها نشان مي‌دهند که مديريت "کارمندمدار" بيش از مديريت "کارمدار" موجب رضايت شغلي مي‌شود.

به طور کلي، بايد متذکر شويم که رضايت ناشي از نظام ارتباطي سازمان، به تفاوت‌هاي موجود بين اينکه فرد چه چيزي را از طريق ارتباطات در سازمان مي‌خواهد به دست آورد و چه چيزي را در اين فرايند کسب مي‌كند، وابسته است.

 رضايت شغلي کارکنان؛ کليد طلايي رضايت مشتريان

قسمتي از انقلاب مشتري گرايي، مستلزم بررسي مجدد ساختارهاي سنتي و روش تفکر و کارکردن است به طور سنّتي، نگاه به سازمان‌هابه صورت شکل زير بوده است.

اين الگوي مبتني بر سلسله مراتب، يک سويه، رسمي و معمولاً کسل کننده است و پويايي و نواوري را تشويق نمي‌کند دراين سازمان داراي فرايند تصميم گيري از بالا به پايين، کارکنان به انجام دادن کاري مي‌پردازند که مديرانشان از آنان مي‌خواهند در حالي که در فرايند ايجاد تحول در سازمان، پيام بايد اين باشد که مشتريان مهم‌تر از مديرانند اگر قرار که مشتري رئيس باشد، پس هرم سازمان، بايد از بالا به پايين، مطابق شکل زير وارونه شود.

 ايفا کنندگان نقش اصلي در اين ساختار، کساني هستند که با مشتريان تماس دارند، يعني کارکنان خط مقدم که به طرز تلقي مشتريان درباره مؤسسه شکل مي‌دهند براي مشتري، اين افراد (خدمتگذاران، فروشندگان بليت، مامور تحويل کالا، و کارکنان پشت پيشخوان) در واقع، "سازمان" هستند در اني نوع مؤسسات، دغدغه کارکنان خواست مشتريان است نه آنچه مديران مي‌خواهند.

وظيفه مديريت اين است که در تماس خود با کارکنان، الگوها و استانداردهاي خدمت را ارائه دهد و کيفيت رفتار و توجه به مشتري را به وجود آورد اگر وظيفه کارمند خط مقدم اين است که قهرمان خدمت باشد، نقش مدير هم اين است که ارائه خدمت را رهبري کند.

واقعيت مهم ديگري نيز وجود دارد کيفيت خدمتي که کارمند خط مقدم، ارائه مي‌دهد، نه تنها به نحوده اداره افراد خط مقدم، بلکه به کيفيت خدمتي که آنان از ادارات داخلي دريافت مي‌دارند وابسته است.

براي روشن‌تر شدن بحث بهتر است به يک بازنگري در تعريف مشتري دست بزنيم مشتري کسي است که محصول يا خدمتي براي تحويل به او فراهم مي‌شود هر فردي در يک سازمان مشتري است و خود او فراهم مي‌شود هر فردي در يک سازمان مشتري است و خود اوهم مشترياني دارد شما اگر با مشتريان بيروني برخورد نداشته باشيد، مطمئناً تعداد زيادي مشتري داخلي داريد ديگر افراد داخل سازمان که به خدمات شما متکي هستند تا کارهاي خود را انجام دهند، مشتريان شما محسوب مي‌شوند.

زنجيره خدمت به مشتري، زنجيره اي است که از طريق محصولات و خدمات فراهم شده به وسيله مؤسسه، شما را به مشتري متصل کند شما و گروهتان، شغلتان و هرچه که باشد، دراين زنجيره، حلقه‌هاي اتصال هستيد.

مديران بايد به اين بينش برسند که آنچه براي مشتري خوب است، براي کارکنان هم خوب است کارکناني که به خوبي به آنان توجه نمي‌شود، به ارائه خدمت خوب به ديگران پايبند نيستند، اما اگر هر حلقه‌اي در اين زنجيره قوي باشد و هر فردي خدمت عالي به حلقه بعدي ارائه دهد، مشتريان خارج از سازمان، از مزاياي خدمت عالي بهره‌مند خواهند شد.

خدمت پيش از اينکه صادر شود، بايد در درون سازمان وجود داشته باشد و اساس اين امر، فضاي مثبت، تشويق آميز، حمايتي و اطمينان بخش است. مديران بايد توجه داشته باشند که "‌مهم‌ترين عنصر در ايجاد فضاي کاري مثبت، رفتار شخصي آنان (در جايگاه مدير سازمان) بوده و محيط کاري نيز شکل دهنده طرز تلقي کارکنان از کار (رضايت شغلي) است. بنابراين سرمايه گذاري در آن، سرمايه گذاري در عملکرد خدمت به حساب مي‌آيد ".

 نتيجه گيري

برخورداري از کارکناني متعهد و وفادار، مهم‌ترين عامل موفقيت در هر موسسه است. اولويت اصلي در هر شرکتي، بايد جلب و حفظ کارکنان متعهد باشد. ناکامي در تحقق اين امر، به معناي از دست دادن کارايي، عدم رشد و از دست دادن کسب و کار است. موفقيت در دنياي رقابتي، متعلق به شرکت‌هايي است که کارکنان متعهد و وفادار را بزرگ‌ترين سرمايه خود بدانند.

بسياري از صاحبنظران معتقدند كه منابع انساني تنها مزيت رقابتي هستند که سازمان‌ها بايد با اقدامات مناسب و درست، اين نيروي بالقوه را به نيروي بالفعل تبديل كرده و آنان را در جهت سازمان هدايت کنند .

سازمان‌هاي فاقد منابع انساني، هرگز نمي‌توانند به اهداف خود دست يابند. به بياني ديگر، منابع انساني به منظور حفظ رقابت در بازار، نقش کليدي را ايفا مي‌کنند.

منابع در دفتر نشريه صنعت خودرو موجود است.